critical thinking e pensiero critico

Cos’è il “critical thinking” o pensiero critico

• 12 Luglio 2022

Quando si parla di “pensiero critico”, un errore comune è quello di associarlo a un atteggiamento polemico e distruttivo. In realtà, è vero il contrario. Il “critical thinking” fa emergere e risolve gli errori ed espone e confuta i cattivi ragionamenti con una finalità costruttiva. Allo stesso modo, non si concentra sui difetti, bensì è un processo che porta da più elementi a una decisione o a un giudizio informati .

Ma cosa si intende – esattamente – per “pensiero critico”? A cosa serve e come può essere sviluppato?

Qual è il significato del critical thinking o pensiero critico

Il critical thinking è un argomento vasto e complesso e nel corso degli anni e dei vari studi ha trovato diverse definizioni. Una delle più esaustive è quella formulata da due dei suoi teorici più illustri, Michael Scriven e Richard Paul:

[Il pensiero critico è, n.d.r.] il processo intellettualmente disciplinato di concettualizzare, applicare, analizzare, sintetizzare o valutare attivamente e abilmente le informazioni raccolte o generate dall’osservazione, dall’esperienza, dalla riflessione, dal ragionamento o dalla comunicazione come guida alla credenza e all’azione.

Il critical thinking non procede per accumulo ma per sottrazione e promuove un approccio oggettivo e sistematico alla realtà . Pensare in maniera critica vuole dire identificare e valutare le informazioni, stabilire l’importanza dei concetti, comprendere le connessioni, rilevare incongruenze ed errori, risolvere i problemi in modo organizzato e costruire argomenti in maniera fondata e obiettiva.

Il pensiero critico è un processo aperto e flessibile e non smette mai di mettere in discussione la realtà, compresi i valori e le convinzioni che genera.

A cosa serve il pensiero critico

Il filosofo, accademico e psicoanalista Umberto Galimberti definisce il pensiero critico come “ la capacità di esaminare una situazione e di assumere una posizione personale in merito. Tale capacità costituisce il fondamento di un atteggiamento responsabile nei confronti delle esperienze e relativamente autonomo rispetto ai condizionamenti ambientali “.

In altre parole, il critical thinking è una “bussola” che aiuta a mantenere la rotta nel mare delle informazioni e delle sollecitazioni di ogni giorno e allo stesso tempo è uno “scudo” contro le innumerevoli forme di manipolazione che permeano la realtà.

A fronte di questa definizione, è chiaro che il pensiero critico è una competenza di fondamentale importanza in ogni campo dell’esistenza, a partire dalla formazione e dalla crescita personale. La capacità di analizzare e valutare in maniera obiettiva i propri valori, le proprie convinzioni e le proprie competenze è alla base del processo che porta a sviluppare autoconsapevolezza e fiducia in sé stessi .

Il critical thinking svolge un ruolo cruciale anche nella capacità di affrontare i cambiamenti e le sfide che comportano . Pensare in maniera obiettiva, sintetica e sistematica permette di agire in maniera rapida ed efficace e di avere un approccio flessibile alla realtà. Non solo. In questo senso, il critical thinking promuove l’attitudine a pensare fuori dagli schemi e la creatività .

A cascata, il critical thinking è una “soft skill” di enorme valore in ambito professionale. La capacità di mediazione, la comunicazione assertiva, il problem solving, l’attitudine all’apprendimento continuo e l’umiltà sono tutte qualità e competenze che derivano direttamente dalla pratica del pensiero critico e – non a caso – sono elementi fondanti della leadership .

Ultimo ma non ultimo, il critical thinking svolge un ruolo chiave nella costruzione di relazioni solide, sane e appaganti e a livello “macro” è alla base di una società equa, libera e inclusiva.

Come sviluppare il pensiero critico

Il pensiero critico è una competenza e come tale può essere acquisito e sviluppato. Ma in che modo? Un buon punto di partenza consiste nel praticare uno scetticismo razionale e costruttivo . Questo significa non dare per scontato nulla e cercare e analizzare sempre l’origine delle notizie, delle informazioni, delle affermazioni, dei commenti e delle opinioni di cui si viene in possesso o con cui si entra in contatto.

Un’altra “buona abitudine” che aiuta a sviluppare il critical thinking è quella di mantenere un atteggiamento aperto e libero dai pregiudizi . Mettere dei paletti sulla base di non meglio precisate sensazioni o credenze – proprie o “popolari” – e “presumere” senza conoscere e/o avere un’esperienza diretta limita la raccolta di dati e impedisce di avere un quadro oggettivo della realtà, minando dalle basi la possibilità di mettere in pratica il processo del pensiero critico.

Il critical thinking è alimentato anche dalla capacità di prendere le distanze e “restare leggeri” . A volte, per mettere a fuoco le cose, è necessario fare un passo indietro e sgravarle del peso che si portano appresso con una battuta o una risata.

La curiosità e “il sapere di non sapere ” (come diceva Socrate) sono ulteriori elementi che concorrono a formare il pensiero critico e aiutano a non restare imprigionati nel confortevole all’apparenza, ma di fatto annichilente, “pensiero unico”.

A cura di: Patrizia Saolini

Photo cover credits: Adobe Stock

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Cos’è il pensiero critico? Non è quello che pensi, ma come pensi

Il pensiero critico è un’abilità essenziale per diventare una persona che pensa in modo autonomo e non si lascia contagiare in modo sconsiderato dalle idee in voga o da quelle che alcuni gruppi o persone manipolatrici vogliono imporre. Nonostante ciò, è anche una capacità rara in una società progettata per dirci cosa pensare, non per insegnarci a pensare.

Più di 2.400 anni fa, Socrate difendeva l’importanza del pensiero critico attraverso una serie di strumenti logici e razionali. A quel tempo il mondo non abbracciò la sua idea e non comprese nemmeno la necessità di applicarla su larga scala nella società. Lo stesso accade oggi. Il pensiero critico è diventato una specie di ossimoro. È “valorizzato” ma non sviluppato.

Nel 1997, un gruppo di esperti condusse uno studio per la Commissione per l’Accreditamento degli Insegnanti della California per determinare la misura in cui i college e le università stavano sviluppando il pensiero critico attraverso il piano di studi. La ricerca ha analizzato istituti e università del sistema educativo della California, nonché università private ​​come la Stanford University.

I ricercatori scoprirono che la maggior parte degli insegnanti (89%) affermava che il “pensiero critico” era di vitale importanza nelle loro classi, ma solo il 19% era in grado di offrire una definizione anche moderatamente accettabile di pensiero critico. Inoltre, la maggior parte affermava di coltivare il pensiero critico negli studenti, ma quando venne chiesto loro di fornire esempi di pensiero critico nelle loro classi, pochissimi furono in grado di fornire prove reali che stavano effettivamente promuovendo questa capacità nei loro studenti.

La buona notizia è che, sebbene la scuola non aumenti questa capacità cognitiva quanto dovrebbe, tutti noi possiamo sviluppare un pensiero più critico per assumere una postura più riflessiva, consapevole e indipendente di fronte al mondo.

Definizione di pensiero critico: non è quello che pensi ma come pensi

Il pensiero critico è la capacità di organizzare, verificare e valutare correttamente le informazioni che generiamo o riceviamo utilizzando criteri espliciti e coerenti. È la tendenza a mostrare uno scetticismo riflessivo che ci permette di decidere autonomamente cosa credere o meno.

Pertanto, implica essere in grado di interpretare i dati, i fatti e le espressioni, nonché analizzare le idee, le intenzioni, i concetti e gli argomenti per giungere a una conclusione personale. Tuttavia, il concetto di pensiero critico non si rivolge solo all’esterno, ma ha anche una componente metacognitiva. Implica la capacità di pensare il proprio pensiero; cioè, essere consapevoli dei pregiudizi o degli errori cognitivi nel nostro processo di pensiero per correggerli.

Le abilità essenziali del pensiero critico

Il pensiero critico richiede lo sviluppo di una serie di abilità di base che diventano i pilastri del ragionamento autonomo. Sono abilità che ci permettono di pensare più liberamente, al di fuori dei canoni stabiliti.

• Mentalità aperta . Apertura mentale non significa accettare qualsiasi cosa solo perché è un’idea nuova e diversa, rifiutando le vecchie idee, ma solo essere disposti ad analizzare nuove idee. Significa non chiudersi davanti a ciò che è diverso e nuovo, rifiutandolo solo perché non si adatta al nostro paradigma mentale.

• Umiltà intellettuale . L’umiltà intellettuale è la capacità di riconoscere i nostri errori, stereotipi e pregiudizi, rendendoci conto che non siamo immuni da pregiudizi cognitivi ed emozioni. Implica essere consapevoli di non avere la verità assoluta, mantenendoci sempre aperti a idee diverse che possono contribuire a qualcosa o farci crescere.

• Dubbio. Il pensiero critico si nutre di dubbi sani. Non si tratta di diventare persone ciniche che non credono in niente e in nessuno, dubitando anche della nostra ombra e rifiutando le buone intenzioni e la bontà degli altri, ma coltivare uno scetticismo riflessivo secondo il quale, non dobbiamo credere a certe affermazioni fino in fondo solo perché provengono da cosiddette figure autoritarie.

• Perseveranza intellettuale . Per andare oltre ciò che si vede ed è dato per scontato, dobbiamo essere persistenti. Il pensiero critico implica nuotare controcorrente, quindi dobbiamo essere altamente motivati ​​a cercare la nostra verità personale, anche quando gran parte del mondo è contrario. Questa perseveranza intellettuale è ciò che ci permetterà di continuare a cercare e analizzare le informazioni finché non troveremo una risposta che ci soddisfi.

Esempi di pensiero critico nella vita di tutti i giorni

Il pensiero critico non si applica solo alla scienza o alla filosofia. Il pensiero critico svolge un ruolo essenziale anche nella vita quotidiana nel momento in cui prendiamo molte delle decisioni che determineranno il nostro destino. Dà forma alle nostre convinzioni e ci aiuta a scegliere le cause con cui ci compromettiamo e quelle che per noi non hanno alcun senso.

Ci permette di chiarire cosa contiene realmente ogni affermazione. Il pensiero critico ci permette di mettere in discussione le affermazioni che ascoltiamo o facciamo, dalle più semplici come “oggi splende il sole” alle più complesse come “tutti gli esseri umani sono uguali” o “i comunisti/capitalisti sono cattivi” . In questo modo il pensiero critico ci impedisce di cadere nella trappola di slogan privi di significato o stereotipi culturali, generazionali o di altro tipo.

Il pensiero critico è essenziale anche per crescere come persone perché ci permette di guardarci dentro. È ciò che ci permette di chiederci: ho fatto del mio meglio? Mi sono comportato in modo logico? Se succedesse di nuovo, mi comporterei diversamente? Ho agito secondo i miei valori o mi sono lasciato trasportare dal gruppo? Sono stato vittima dei miei stereotipi e pregiudizi? Mi sono affrettato a prendere la decisione?

Questo tipo di pensiero, insomma, ci permette di sviluppare una visione critica da un atteggiamento più aperto e riflessivo, per assicurarci di prendere le nostre decisioni il meno influenzati possibile dalle opinioni, dai giudizi e dalle pressioni degli altri.

Duro, E. et. Al. (2013) In Search of Critical Thinking in Psychology: an exploration of student and lecturer understandings in higher education.  Psychology Learning and Teaching ; 12(3): 275-281.

Elder, L. et. Al. (1997) California  Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking: Research Findings and Policy Recommendations . ERIC Clearinghouse: Washington, D.C.

Jennifer Delgado Suárez

Sono una psicologa e da molti anni scrivo articoli per riviste scientifiche specializzate in Salute e Psicologia. Il mio desiderio è aiutarti a realizzare esperienze straordinarie. Se desideri sapere di più clicca qui .

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Come sviluppare il pensiero critico in sette passaggi (con esempi)

Il pensiero critico è, come dice la parola stessa, critico. Sviluppando questa competenza, migliori la tua capacità di analizzare le informazioni per prendere la miglior decisione possibile. In questo articolo spieghiamo i principi fondamentali del pensiero critico, oltre ai sette passaggi che puoi usare per implementare il processo completo del pensiero critico. 

Il pensiero critico è un processo in cui si pongono le domande giuste per arrivare alla miglior conclusione possibile. I bravi pensatori critici analizzano le informazioni da una serie di punti di vista per identificare la miglior linea di condotta.

Se pensi di non avere buone capacità di pensiero critico, non ti preoccupare. In questo articolo ti aiuteremo a costruire una base per il pensiero critico, in modo che tu possa assorbire, analizzare e prendere decisioni informate. 

Cos'è il pensiero critico?

Il pensiero critico è la capacità di raccogliere e analizzare le informazioni per arrivare a una conclusione. Essere in grado di pensare in maniera critica è importante praticamente in qualsiasi settore e applicabile a un ampio spettro di ruoli lavorativi. Ciò è dovuto al fatto che il pensiero critico non si concentra su un unico argomento, ma riguarda la capacità di analizzare informazioni, dati, statistiche e altri dettagli per trovare una soluzione soddisfacente. 

Le otto principali competenze del pensiero critico

Come con la maggior parte delle competenze trasversali, non puoi prendere lezioni per imparare il pensiero critico. Piuttosto, questa competenza consiste in una serie di abilità analitiche e interpersonali. Sviluppare il pensiero critico riguarda più l'imparare ad accettare l'apertura mentale e inserire il pensiero analitico nel processo di problem framing . 

Di seguito trovi un elenco delle otto competenze principali relative al pensiero critico, senza un ordine preciso.

Pensiero analitico: parte del pensiero critico riguarda la valutazione dei dati provenienti da fonti diverse per raggiungere le migliori conclusioni. Il pensiero analitico consente alle persone di evitare i pregiudizi e di puntare a raccogliere e sfruttare le informazioni per arrivare alla conclusione migliore. 

Apertura mentale: questa competenza ti aiuta ad analizzare ed elaborare le informazioni per raggiungere una conclusione priva di pregiudizi. Parte del processo del pensiero critico riguarda l'abbandonare i pregiudizi personali e arrivare a una conclusione basata su tutte le informazioni disponibili. 

Problem solving : poiché il pensiero critico enfatizza l'arrivare alla miglior conclusione basandosi su tutte le informazioni disponibili, è una parte fondamentale del problem solving. Quando usato nella maniera corretta, ti aiuta a risolvere qualsiasi problema, che sia al lavoro o nella vita di tutti i giorni. 

Autoregolazione: si riferisce alla capacità di regolare i pensieri e di mettere da parte tutti i pregiudizi personali per arrivare alla conclusione migliore. Per riuscire a pensare in modo critico, devi mettere in discussione tutte le informazioni a disposizione e le decisioni che preferisci: solo in questo modo puoi arrivare alla conclusione migliore. 

Osservazione: le competenze di osservazione aiutano il pensatore critico a non fermarsi alle apparenze. Per essere un pensatore critico, devi adottare più punti di vista e puoi usare le competenze di osservazione per identificare potenziali problemi.

Interpretazione: non tutti i dati sono uguali, i pensatori critici lo sanno. Oltre a raccogliere informazioni, è importante valutare quali sono importanti e pertinenti alla tua situazione. In questo modo puoi arrivare alle conclusioni migliori usando i dati che hai raccolto. 

Valutazione: quando cerchi di rispondere a una domanda difficile, raramente la risposta è ovvia. Nonostante il pensiero critico enfatizzi l'abbandono dei pregiudizi, devi essere in grado di prendere una decisione con sicurezza basandoti sui dati disponibili. 

Comunicazione: una volta presa una decisione, devi condividerla con gli altri stakeholder. Una comunicazione efficace sul luogo di lavoro include il presentare le prove e sostenere la tua conclusione, soprattutto se ci sono tante soluzioni possibili. 

Sette passaggi per sviluppare il pensiero critico

Il pensiero critico è una competenza che puoi sviluppare seguendo questi sette passaggi, che ti aiuteranno ad affrontare un problema dalla giusta prospettiva, prendendo in considerazione tutte le alternative e arrivando a una conclusione priva di pregiudizi.

Prima cosa: quando seguire i sette passaggi del processo del pensiero critico

Il processo completo del pensiero critico richiede molto impegno, ma non tutte le decisioni devono vagliate così a fondo. A volte, è sufficiente mettere da parte i pregiudizi e approcciare un processo in maniera logica. In altri casi, più complessi, il metodo migliore per identificare il risultato ideale è seguire l'intero processo del pensiero critico. 

Il processo del pensiero critico in sette passaggi è utile per prendere decisioni complesse in aree con cui hai poca familiarità. In alternativa, questi passaggi possono aiutarti a vedere un problema che ben conosci ma da un punto di vista diverso, senza alcun pregiudizio. 

Se devi prendere una decisione meno complessa, prendi in considerazione un'altra strategia di problem solving. Le matrici decisionali sono un ottimo metodo per identificare la migliore opzione tra scelte differenti. Consulta il nostro articolo su come creare una matrice decisionale in sette passaggi .

1. Identificare il problema

Prima di usare il pensiero critico, devi identificare il problema da risolvere. Questo passaggio include l'osservazione del problema da diverse prospettive e farsi alcune domande, ad esempio: 

Cosa sta succedendo? 

Perché sta succedendo? 

Che supposizioni sto facendo? 

A prima vista, come penso che possiamo risolvere questo problema? 

Una parte considerevole dello sviluppo del pensiero critico è imparare ad arrivare a conclusioni senza pregiudizi. Per farlo, devi prima riconoscere i tuoi pregiudizi. Qualcuno del tuo team pensa di conoscere la risposta? Stai facendo supposizioni non necessariamente vere? Identificare questi dettagli ti aiuterà più avanti nel processo. 

2. Eseguire una ricerca

A questo punto, probabilmente hai un'idea generale del problema ma, per arrivare alla soluzione migliore, devi approfondire. 

Durante il processo di ricerca, raccogli informazioni relative al problema, tra cui dati, statistiche, informazioni storiche sul progetto, input del team e altro ancora. Assicurati di raccogliere informazioni provenienti da fonti diverse, soprattutto se quelle fonti vanno controcorrente rispetto alle tue idee in merito al tipo di problema e a come risolverlo.

Raccogliere informazioni provenienti da fonti diverse è fondamentale per applicare il processo del pensiero critico. Se non raccogli abbastanza informazioni, la tua capacità di prendere una decisione definitiva risulterà alterata. Non stai prendendo una decisione d'istinto, stai eseguendo una ricerca per trovare l'opzione migliore.

3. Determinare la rilevanza dei dati

Così come è importante raccogliere informazioni diverse, lo è altrettanto determinare la rilevanza delle fonti. Dopo tutto, solo perché sono disponibili dei dati, non è detto che siano rilevanti. 

Una volta raccolte tutte le informazioni, scarta quelle superflue e identifica quali sono rilevanti. Sintetizzare tutte queste informazioni e stabilirne il significato ti aiuta a soppesare le varie fonti di dati e arrivare alla conclusione migliore più avanti nel processo del pensiero critico. 

Per determinare la rilevanza dei dati, chiediti:

Quanto sono affidabili queste informazioni? 

Quanto sono significative queste informazioni? 

Queste informazioni sono obsolete? Sono relative a un settore specifico? 

4. Fare domande

Uno degli aspetti più utili del processo del pensiero critico è arrivare a una decisione priva di pregiudizi. Per farlo, devi staccarti dal processo e mettere in discussione le tue supposizioni. 

Tutti abbiamo dei pregiudizi: non è necessariamente una cosa brutta. I pregiudizi inconsci (anche conosciuti come distorsione cognitiva) spesso funzionano come scorciatoie mentali per semplificare il problem solving e favorire il processo decisionale. Tuttavia, anche quando i pregiudizi non sono intrinsecamente sbagliati, devi accorgertene per accantonarli quando necessario. 

Prima di arrivare a una soluzione, chiediti:

Sto facendo supposizioni su queste informazioni? 

Esistono ulteriori variabili che non ho preso in considerazione? 

Ho valutato le informazioni da ogni prospettiva? 

Ci sono punti di vista che non ho preso in considerazione? 

5. Identificare la soluzione migliore

Finalmente hai raggiunto il punto in cui arrivi a una conclusione. Per identificare la soluzione migliore, crea dei collegamenti tra le cause e gli effetti. Usa i dati concreti che hai raccolto per valutare la conclusione più oggettiva. 

Tieni presente che potrebbe esistere più di una soluzione. Spesso, i problemi che stai affrontando sono complicati e intricati. Il processo del pensiero critico non porta necessariamente a una soluzione netta. Invece, il processo ti aiuta a comprendere le diverse variabili in gioco, in modo che tu possa prendere una decisione informata. 

6. Presentare la soluzione

La comunicazione è una competenza fondamentale per i pensatori critici. Non basta pensare per sé, è necessario condividere la conclusione con gli altri stakeholder del progetto. Se esistono più soluzioni, presentale tutte. Potrebbe presentarsi il caso in cui implementi una soluzione per poi testarla per verificare che funzioni prima di implementarne un'altra. 

7. Analizzare le decisioni

Il processo del pensiero critico in sette passaggi porta a una soluzione, che poi dovrai mettere in atto. Dopo aver attuato la decisione, valuta se sia stata efficace o meno. Ha risolto il problema iniziale? Che cosa hai imparato (sia in positivo che in negativo) da questa esperienza che ti aiuterà a migliorare il tuo pensiero critico la prossima volta? 

In base al modo in cui il tuo team condivide le informazioni, prendi in considerazione di documentare le lezioni apprese in un'unica fonte di riferimento. In questo modo, i membri del team che in futuro prenderanno decisioni simili o collegate potranno capire perché hai preso quella decisione e qual è stato il risultato. 

Esempio di pensiero critico sul luogo di lavoro

Immagina di lavorare nell'ambito della progettazione dell'esperienza utente (UX). Il tuo team si concentra su prezzi, packaging e sul far sì che i clienti capiscano chiaramente quali sono i vari servizi offerti dall'azienda. Di seguito spieghiamo come applicare sul luogo di lavoro il processo del pensiero critico in sette passaggi. 

Primo passaggio: identificare il problema

La pagina dei prezzi non sta ottenendo i risultati che ti aspettavi. I clienti hanno detto che i servizi non sono chiari e che la pagina non risponde alle loro domande. Questa pagina è molto importante per la tua azienda, poiché è dove i clienti si iscrivono al servizio. Tu e il tuo team avete qualche teoria sul perché non sta ottenendo buoni risultati, ma decidi di applicare il processo del pensiero critico per arrivare alla decisione migliore. 

Raccogliere informazioni per capire come è iniziato il problema

Una parte dell'identificazione del problema consiste nel capire come è iniziato il problema. Essendo la pagina dei prezzi e del packaging importante, sicuramente il team ha pensato attentamente a come progettarla. Prima di iniziare le ricerche per trovare il modo di migliorare la pagina, chiediti: 

Perché hai progettato la pagina dei prezzi in quel modo? 

Quali stakeholder vanno coinvolti nel processo decisionale? 

Perché gli utenti restano bloccati sulla pagina?

Ci sono funzionalità operative?

Secondo passaggio: eseguire una ricerca

Oltre a capire la storia della pagina dei prezzi e del packaging, è importante capire cosa funziona bene. Parte di questa ricerca include studiare l'aspetto delle pagine dei prezzi della concorrenza. 

Come sono impostate le pagine dei prezzi della concorrenza?

Esistono delle best practice per le pagine dei prezzi? 

In che modo i colori, il posizionamento e l'animazione influenzano la navigazione? 

Esistono dei layout standard per la pagina che i clienti si aspettano di vedere? 

Terzo passaggio: organizzare e analizzare le informazioni

Ora che hai raccolto tutte le informazioni necessarie, è arrivato il momento di organizzarle e analizzarle. Noti delle tendenze? Ci sono informazioni particolarmente rilevanti o importanti che devi prendere in considerazione? 

Quarto passaggio: fare domande aperte per ridurre i pregiudizi

Quando si parla di pensiero critico, è importante affrontare i pregiudizi e metterli il più possibile da parte. Chiediti: 

C'è qualcosa che non sto prendendo in considerazione? 

Ho parlato con gli stakeholder giusti? 

Ci sono altri punti di vista che dovrei prendere in considerazione? 

Quinto passaggio: determinare la soluzione migliore per il team

Ora hai tutte le informazioni necessarie per progettare la miglior pagina dei prezzi. In base alla complessità del design, potresti progettare diverse opzioni da presentare a un gruppo ristretto di clienti o da utilizzare per un test A/B sul sito web online.

Sesto passaggio: presentare la soluzione agli stakeholder

Il pensiero critico ti può aiutare in qualsiasi aspetto della vita ma, sul luogo di lavoro, devi coinvolgere anche i principali stakeholder del progetto . Questi ti aiutano a determinare i passaggi successivi, ad esempio se eseguire prima un test A/B della pagina. In base alla complessità del problema, prendi in considerazione di organizzare una riunione o di condividere un resoconto sullo stato , in modo che tutti siano allineati. 

Settimo passaggio: analizzare i risultati

Nessun processo può definirsi completato se non si sono analizzati i risultati. Dopo che la nuova pagina è stata online per un certo periodo, valuta se è andata meglio della precedente. Cosa ha funzionato? Cosa non ha funzionato? Queste domande ti aiutano inoltre a prendere migliori decisioni importanti più avanti.

Un successo critico

Ci vuole tempo per costruire un pensiero critico, ma con impegno e pazienza potrai valutare qualsiasi situazione senza pregiudizi e in modo analitico. Il pensiero critico è una delle tante competenze trasversali che ti trasformano in un membro del team, manager e dipendente efficiente. Se desideri perfezionare ulteriormente le tue competenze, leggi il nostro articolo sulle 25 competenze della gestione dei progetti per avere successo . 

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• Domande di un pensatore critico

a) Cercare ipotesi alternative, spiegazioni, conclusioni, progetti, fonti, ecc.; ed essere aperti a loro b) Considerare seriamente altri punti di vista oltre al proprio c) Cercare di essere ben informati d) Appoggiare una posizione nella misura in cui, ma solo nella misura in cui, è giustificata dalle informazioni disponibili e) Usa le proprie capacità di pensiero critico

a. Scoprire e ascoltare il punto di vista e le ragioni degli altri b . Essere chiari sul significato di ciò che viene detto, scritto o altrimenti comunicato c . Determinare e mantenere l'attenzione sulla conclusione o sulla domanda d. Cercare e offrire ragioni e. Prendere in considerazione la situazione complessiva f. Essere riflessivamente consapevoli delle proprie convinzioni di base

a) Evita di intimidire o confondere gli altri riguardo alla loro capacità di pensiero critico, accettando di tenere conto dei sentimenti e del livello di comprensione degli altri . b) Preoccupati per il benessere degli altri"

Il pensiero critico è una capacità intellettuale che va sviluppata e non un'attitudine che si eredita geneticamente.

• Egocentrismo (o narcisismo ) : è la tendenza umana innata a vedere il mondo solo in relazione a se stessi. Secondo lo psicologo infantile Jean Piaget, bambini e adolescenti sono egocentrici perchè nelle prime fasi della vita ogni nuovo pensiero nasce incorporando il mondo in un delirio di onnipotenza. Tale tendenza si stempera parzialmente con le esperienze della crescita quando si va alla ricerca di un accomodamento con la realtà. Il filosofo Thomas Gilovich ha dimostrato la presenza di un bias nella mente umana tale per cui ognuno "crede" di essere "notato" dagli altri più di quanto in realtà accada (The Spotlight Effect - ved. bibliografia ). Tale tendenza ha una base neuroscientifica radicata nel cervello da molti millenni e si svolge nella cosiddetta " Default Mode Network ", cioè in quella modalità di base che pone ognuno di noi al centro dell'universo che conosciamo, e che si alimenta per lo più di pensieri autoreferenziali .
• S ociocentrismo (o etnocentrismo ) : è la tendenza umana innata a vedere il mondo dalla prospettiva ristretta e fuorviante del gruppo cui si appartiene, e agire conseguentemente nel mondo attraverso credenze (per lo più inconsce e parziali) del gruppo: influenze etiche, regole, interessi, ecc. I politologi Robert Axelroad e Ross Hammond (ved. bibliografia 2006) hanno evidenziato che il sociocentrismo (o etnocentrismo) è una sindrome di natura evoluzionistica, costituita da attitudini discriminatorie e comportamenti che considerano gli appartenenti al proprio gruppo superiori a coloro che non ne fanno parte. Tale sindrome viene sfruttata dalla politica per la creazione o la distruzione di capitale sociale. Lo psicologo Michael Tomasello nel libro "Diventare umani" ha evidenziato l'origine evoluzionistica del sociocentrismo nelle sue ricerche sintetizzando così la sua forza: " il 'noi' precede l''io' nello sviluppo dei bambini ed anche nell'evoluzione della specie ".

Un problema è definito classicamente come un conflitto epistemico, più precisamente come un contrasto tra le "credenze" possedute e "una situazione per cui tali credenze si rivelano inappropriate". E' questa situazione che genera le condizioni del dubbio, esattamente nella forma in cui abbiamo descritto la situazione paradossale al suo primo presentarsi: ' so che è così , eppure v edo che non è così: è così, eppure non può esserlo". Il dubbio genera la ricerca, che Peirce (1877) definisce come "tensione verso uno stato di credenza". La tensione si risolve quando la nuova credenza è conquistata.

Ebbene che cosa fa di Socrate il filosofo prototipico? Il fatto che non si accontenta di quelle che sono le risposte tradizionali alle grandi questioni dell'uomo. Socrate problematizza sistematicamente queste risposte, cioè le mette costantemente in una situazione di epoché, cioè le sospende. Socrate non era forse paragonato a una torpedine? Questo viene detto nel Simposio, il famoso dialogo in cui Aristofane parla di Socrate. In esso si dice che Socrate nella città si presenta come qualcuno che intorpidisce l'interlocutore. Perché lo intorpidisce? Perché lo paralizza. Lo paralizza perché lo confuta, anzi perché lo mette nella situazione di doversi confutare da solo.

• Pratiche filosofiche, consulenza e analisi - Università degli Studi di Milano Bicocca - Milano
• Scuola di formazione maieutica - Centro Psico Pedagogico per l'educazione e la gestione dei conflitti - Piacenza
• TlonTV - Videocorsi filosofici

• Giudicare la credibilità delle fonti
• Identificare conclusioni, motivazioni e presupposti
• Giudicare la qualità di un argomento, incluso l'accettabilità delle sue motivazioni, presupposti e prove
• Sviluppare e difendere una posizione su un tema
• Fare domande appropriate per chiarire temi controversi
• Pianificare esperimenti e giudicare l'assetto degli esperimenti stessi
• Definire la terminologia in modo appropriato al contesto
• Avere una mente aperta
• Cercare di essere ben informati
• Tirare delle conclusioni se giustificate, ma con cautela
• Riflettere : si tratta di sforzarsi di  essere riflessivi, cioè di fermarsi a pensare piuttosto che esprimere giudizi impulsivi, accettare la prima idea che salta alla mente o tutto ciò che i mass media o i social media propongono
• Motivare : consiste nel fare (o farsi) delle domande, quali: in che modo lo hai saputo?, Quali sono i motivi?, La fonte è credibile? Spingendo così l'interlocutore ad avere delle buone ragioni a sostegno delle proprie opinioni.
• Cercare alternative : consiste nell'enfatizzare la ricerca di ipotesi alternative e punti di vista diversi.

I giovani che avevano guardato i programmi Mediaset negli anni della loro formazione erano meno evoluti dal punto di vista cognitivo e mostravano meno impegno civico dei loro coetanei che in quel periodo avevano avuto accesso solo alla TV pubblica e alle emittenti locali.

La deriva culturale degli ultimi decenni ha fatto crescere esponenzialmente la semplificazione come dinamica del pensiero che si esercita negli ambiti di comunicazione sociale. L’archetipo di  questa cultura è il talk show che la TV, a cominciare da quella “commerciale”, ha sostituito al vecchio “dibattito”. Assistendo a un talk show ciò che è molto chiaro fin dall’inizio è chi è schierato da una parte e chi è schierato dall’altra. Questa semplificazione è in realtà l’unica cosa chiara, perché l’interazione verbale, in cui dominano sovrapposizioni di voci e insulti, non permette di chiarire l’argomento, di acquisire elementi di conoscenza, né tanto meno di problematizzare. Questo “gioco linguistico” non è una degenerazione della “disputa”, bensì la compiuta realizzazione di una precisa intenzionalità formativa di valore politico, che è quella di non entrare nel merito dell’argomento utilizzando il pensiero critico . Si apprende l’attitudine a non affrontare problemi complessi, come sono quelli che pone continuamente il mondo in cui viviamo, nella dimensione sociale, ecologica, economica, etica ecc., attitudine che è insieme effetto e causa di una certa cultura e di una certa socialità.

I giovani che avevano guardato i programmi Mediaset negli anni della loro formazione erano meno evoluti dal punto di vista cognitivo e mostravano meno impegno civile dei loro coetanei che in quel periodo avevano avuto accesso solo alla TV pubblica e alle emittenti locali (…) da una serie di test psicologici e cognitivi a cui è stato sottoposto un gruppo di reclute è emerso che i giovani che vivevano in zone dove l’esposizione alle reti del gruppo Mediaset era maggiore avevano dall’8 al 25% di probabilità in più di ottenere un punteggio più basso. Da una indagine internazionale condotta nel 2012 è emerso che, in matematica e capacità di lettura, i punteggi degli adulti italiani esposti ai canali Mediaset prima dei 10 anni erano significativamente inferiori a quelli dei loro coetanei. Davano anche prova di un minor impegno civile ed erano meno attivi politicamente. La semplicità e la semplificazione attiva nella programmazione commerciale TV colpirebbe di più i minori che non gli adulti, pure influenzati populisticamente dai notiziari.

• Richard Paul, Linda Elder (2002), Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life (PDF) [1020 citazioni] - Introduzione del Libro (in inglese) sul pensiero critico
• Robert H. Ennis (2011), The nature of Critical Thinking: an outline of critical thinking dispositions and abilities (PDF) [116 citazioni]
• Robert H. Ennis (1993), Critical Thinking Assessment  (PDF) [574 citazioni]
• Peter A. Facione (2011), Critical Thinking: What It Is and Why It Counts  (PDF) [1193 citazioni]
• Ross A. Hammond, Robert Axelrod (2006), The Evolution of Ethnocentrism (PDF) [345 citazioni]
• Richard Paul, Linda Elder (2006), The miniature guide to Critical Thinking - Concept and Tools (PDF) [636 citazioni]
• Massimo Marino (2016), Brecht: un discorso sul metodo? - Doppio Zero
• Marco Santambrogio, Laterza (2006), Manuale di scrittura (non creativa) - testo sull'analisi dei testi argomentativi
• Critical Thinking on the Web - A directory of quality online resources
• Charles Sanders Peirce (2003), Opere - Testo fondamentale sull'epistemologia; si consiglia in particolare il capitolo "Il fissarsi della credenza" pp.357-371
• Vincent Ryan Ruggiero (2012), Beyond Feelings A Guide to Critical Thinking - McGraw Hills
• Daniele Novara, Con le domande maieutiche si impara (PDF) -   Riflessioni pedagogiche sugli errori dell'insegnamento (PDF)
• Tommaso Cerno, Marco Damilano (2014), Il modello per gli italiani? L'Homo Renzianus - L'Espresso - Esempio di conformismo politico
• Massimo Baldacci (Intervista di Carlo Crosato 2015), La buona scuola nasce dal pensiero critico
• Marcello Sala (2016), Le barzellette dei matti - Divulgazione scientifica ed educazione alla scienza - Micromega
• Arnold I. Davidson (2016), Hilary Putnam: cambiare idea come esercizio spirituale (PDF)
• Carlo Veronesi, Einstein e Popper studenti ribelli (PDF) - MATEPristem - Storia di due grandi pensatori critici e della loro insofferenza per i sistemi didattici rigidi e autoritari
• Harvey Siegel (2010), Critical Thinking (PDF) - Un articolo riassuntivo delle varie visioni del Critical Thinking in ambito accademico
• Robert Axelroad, Ross A. Hammond (2006), The Evolution of Ethnocentrism (PDF) [345 citazioni]
• Thomas Gilovich et Al. (2002) , The Spotlight Effect Revisited: Overestimating the Manifest Variability of Our Actions and Appearance (PDF) [63 citazioni]
• Thomas Gilovich et Al. (2000), The Spotlight Effect in Social Judgment: An Egocentric Bias in Estimates of the Salience of One's Own Actions and Appearance (PDF) [367 citazioni]
• Matteo Motterlini (2011), Decisioni a due velocità - Sole24Ore
• Robert Rubin (2018), Robert E. Rubin: Philosophy Prepared Me for a Career in Finance and Government - The New York Times
• Guido Romeo (2019), POTERE DEI MEDIA: INFLUENZA E FORMAZIONE DELL’OPINIONE PUBBLICA. - Il Sole 24 Ore- Internazionale
• Andrew van Dam (2019), How trashy TV made children dumber and enabled a wave of populist leaders - Washington Post
• Ruben Durante, Paolo Pinotti, Andrea Tesei (2017), The Political Legacy of Entertainment TV (PDF) [204 citazioni]
• Marta Musso (2019), Secondo alcuni scienziati la tv commerciale di Mediaset ci ha reso populisti - Wired
• Enrique Dans (2023), ChatGPT and the Decline of Critical Thinking - Insights

Intelligenza e razionalità

• C os'è un paradosso
• Intelligenza euristica
• Pregiudizio di conferma (Confirmation Bias)
• Differenza tra apprendimento meccanico e apprendimento significativo
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Pagina aggiornata il 5 luglio 2024

Il pensiero critico: cos’è, come svilupparlo, esercizi ed esempi

Cosa significa avere un pensiero critico ? Il critical thinking è un’importante soft skill che può effettivamente fare la differenza durante un colloquio di lavoro e successivamente può rappresentare un fattore determinante per avere successo.

In questo articolo ci concentreremo sul pensiero critico, partendo dalla definizione per poi vedere perché è importante, come svilupparlo e quali esercizi poter svolgere per migliorarsi ogni giorno .

Tabella dei contenuti

Pensiero critico cos’è e definizione

Il pensiero critico può essere definito come la capacità di un individuo di saper mettere in discussione la realtà che lo circonda .

Ne sono dotati personalità in grado di riflettere, di ragionare, di esaminare e di valutare il circostante al fine di prendere una decisione o posizione.

La letteratura ha approfondito il tema soprattutto negli ultimi 40 anni. Michael Scriven e Richard Paul, nella definizione fornita, mettono in evidenza la presenza di abilità proprie in ogni soggetto dotato di pensiero critico:

• Osservazione
• Ragionamento
• Comunicazione
• Riflessione

Perché è importante il pensiero critico

Il pensiero critico in termini d’importanza può essere paragonato ad altre soft skills come la capacità di ascoltare , l’ empatia , la leadership .

Essere dotati di pensiero critico significa riuscire a prendere il quanto più possibile correttamente le decisioni più importanti della propria vita .

Risulta una componente chiave per molte professioni: medici , giornalisti , analisti finanziari .

Non è un caso che il pensiero critico sia stato menzionato nel World Economic Forum , come una competenza chiave nel mondo del lavoro per gli anni avvenire.

Nel rapporto sulla competitività globale, è sempre il World Economic Forum a evidenziare la priorità di favorire lo sviluppo nel pensiero critico, tanto che è diventato un elemento chiave per valutare la capacità delle persone nell’adattarsi ai nuovi lavori del futuro .

Il pensiero critico è importante perché:

Migliora il processo decisionale

Nella vita di tutti i giorni o sul posto di lavoro, prima di prendere una decisione i soggetti dall’elevato spirito critico riescono a valutare al meglio i pro e i contro , oltre che essere naturalmente predisposti a prendere una decisione seguendo un pensiero logico più che dettato dalle emozioni del momento.

Il pensiero critico, in altri termini, può essere determinante per prendere un’importante decisione: cambiare lavoro , acquistare un immobile, sposarsi, trasferirsi all’estero.

Sviluppa la carriera

Come anticipato per avere successo in alcuni ambiti è oggi imprescindibile esercitare e migliorare il proprio pensiero critico.

Ogni settore ormai richiede questa soft skills, dal marketing all’istruzione, dalla medicina alla finanza. La competenza trasversale facilita le carriere di tipo verticale e migliora il proprio grado di employability .

Favorisce lo sviluppo di altre soft skills

Come evidenziato dall’Università dell’Arizona il pensiero critico può essere considerato come una competenza trasversale primaria necessaria per favorire lo sviluppo di altre soft skills ugualmente importanti e ritenute basilari per lo sviluppo della propria carriera:

• Lavoro di squadra
• Senso etico
• Capacità comunicative

Rende meno manipolabili

L’innumerevole quantità di informazioni divulgate dai media oggi può realmente influenzare il nostro pensiero, condizionare le scelte e le decisioni.

Il pensiero critico può aiutare a selezionare meglio le informazioni e a farsi una propria opinione sulle cose. Tali aspetti rendono l’individuo più consapevole di sé stesso e delle proprie idee.

Migliora i rapporti

Non bisogna pensare che il pensiero critico sia un’esclusiva delle persone sempre pronte a “ dire no ” o a mettere in dubbio l’opinione altrui.

Anzi, i pensatori critici risultano anche i più empatici e comprensivi verso l’altro . Aspetti questi ultimi che si traducono in migliori relazioni interpersonali.

Come sviluppare e migliorare il pensiero critico

Ma come si fa a sviluppare il pensiero critico? Abbiamo visto che il pensiero critico apporta vantaggi non indifferenti, aiutandoci a migliorare i processi decisionali.

Come ogni soft skill, una buona dose di critical thinking risulta innata nelle persone, tuttavia ciò non vuol dire che non si possa svilupparla.

Vediamo quindi alcune buone pratiche da seguire:

Valutare le proprie opinioni

Prima di sviluppare un pensiero critico su ciò che ci circonda, il consiglio è di partire da sé stessi cercando di valutare ogni qual volta si è in procinto di prendere una decisione i possibili vantaggi e svantaggi.

Abituarsi a ragionare stilando una lista dei pro e dei contro , può essere un ottimo esercizio per scongiurare la possibilità di prendere una decisione sbagliata.

Allontanare il pregiudizio

Un secondo utile esercizio consiste nell’affrontare i propri pregiudizi. Tutti noi possiamo avere alcuni pregiudizi riguardo un collega o un amico.

Impegnarsi a valutare il punto di vista altrui, individuare e rimuovere alcune barriere può aiutare ad avere un punto di vista sull’altro più distaccato, favorendo lo sviluppo del pensiero critico.

Accettare l’errore

Valutare ogni situazione con distacco, annotare i pro e i contro, sono ottimi esercizi; tuttavia, non mettono totalmente al riparo dall’errore.

Ogni essere umano sbaglia, anche coloro dotati di ottimo spirito critico. Onde evitare che la capacità di analizzare, osservare e valutare le situazioni si trasformi in presunzione, è necessario sempre tenere ben a mente che l’errore è dietro l’angolo.

Dividere il problema

Un classico esercizio utile per sviluppare lo spirito critico consiste nell’ affrontare un grande problema dividendolo in tanti piccoli problemi o tanti piccoli step intermedi da raggiungere.

Lavorare sui piccoli problemi un passo alla volta, permette facilmente di gestire anche grandi e complesse situazioni che possono sembrare impossibili da risolvere.

Esempi di pensiero critico

Il pensiero critico è una soft skills utile per ogni tipologia di lavoratore. Un lavoratore dipendente può con più facilità fare carriera riuscendo così rapidamente ad accedere a posizioni di rilievo e meglio retribuite.

Un libero professionista o un imprenditore, ancor di più, è chiamato a valutare attentamente ogni situazione prima di prendere decisioni importanti per il futuro del proprio business.

Possiamo riportare alcuni esempi nei quali, utilizzare il pensiero critico effettivamente si rivela un vantaggio per la propria carriera o il proprio business.

Aprire un’attività

La decisione di mettersi in proprio richiede uno spiccato spirito critico. Aprire un’attività infatti richiede di analizzare molteplici aspetti: costi, possibilità di crescita, concorrenza, possibili guadagni.

La soft skills in questo caso può aiutare a non intraprendere un business poco redditizio o magari non affine alle proprie competenze e ambizioni.

Trasferirsi all’estero

Cambiare vita e trasferirsi all’estero è una decisione difficile da prendere che richiede molto spirito critico.

È necessario, infatti, scegliere con cura il paese, valutare il costo della vita, le opportunità di lavoro, il clima. Insomma, anche in questo caso, critical thinking è impossibile stilare una lista dei pro e dei contro.

Settore legale

Chiaramente il critical thinking risulta competenze essenziale in alcune professioni.

Si immagini ai lavori nell’ambito del settore legale. Giudici, magistrati, avvocati, sono tutte figure che non possono prescindere dalla capacità di osservare, riflettere, valutare le varie situazioni.

Settore coaching e psicologia

Il pensiero critico risulta è una componente essenziale per tutti i professionisti impegnati in una carriera in cui l’obiettivo primario è aiutare gli altri.

Si pensi ad un life coach , a un career coach o ad uno psicologo. Per quanto le figure siano diverse, tutte devono essere dotate di forte spirito critico al fine di inquadrare e risolvere il problema di chi si rivolge a loro.

Settore marketing

Infine, anche il settore del marketing ha una chiara necessità di pensatori critici. Social media manager , SEO e SEM specialisti, E-commerce manager , sono solo alcune figure quotidianamente chiamate a valutare preventivamente gli effetti di un messaggio o di una qualsiasi azione intrapresa sul web.

Nel settore del digital marketing sono indispensabili idee creative, capacità di risolvere i problemi e capacità di creare messaggi efficaci e d’impatto che abbiamo maggiori possibilità di diventare virali.

In conclusione, anche nel marketing il pensiero critico risulta una componente essenziale permettendo di ragionare, pensare e prendere decisioni nel modo corretto.

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Laboratorio pensiero critico

Argomentare e ragionare. Tra “critical thinking” e filosofia analitica

In una riflessione, come quella sviluppata dalla filosofia analitica, secondo la quale lo studio delle questioni filosofiche deve essere condotto attraverso l’analisi del linguaggio e dei concetti, il pensiero critico si rivela cruciale sotto numerosi aspetti. È considerato, infatti, uno strumento in grado di stabilire una gerarchia tra le idee e di porre adeguata enfasi sulla chiarezza, la precisione e l’efficacia dell’argomentazione. Richiamandosi anche agli scritti di John Dewey, il pensiero critico è inteso dai diversi indirizzi della filosofia analitica come l’insieme dei saperi e delle competenze che consentono di aggirare l’ambiguità delle formulazioni linguistiche, di segnalare fallacie logiche e credenze infondate, di valutare la validità delle premesse e delle conclusioni di un discorso e al contempo di superare sia i riflessi della dimensione emotiva sia l’influenza dei bias cognitivi nel ragionamento e nella struttura argomentativa. Il pensiero critico non si limita così a svolgere una pars destruens, ma ad esso è affidato anche il compito, in positivo, di costruire argomentazioni e teorie coerenti. Esso si rivela quindi uno strumento prezioso per formare cittadini consapevoli e in grado di fare scelte, esprimere opinioni e preferenze in maniera argomentata, capaci di affrontare criticamente le forme di propaganda e ideologia.

Autori/autrici principali

Gottlob Frege, Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein, Susan Stebbing, Donald Davidson, Michael Dummett, Derek Parfit, Hilary Putnam, Peter Frederick Strawson.

Riferimenti bibliografici

John Dewey, How We Think , Boston-New York-Chicago, Heath, 1910. Susan Stebbing, Thinking to Some Purpose , London, Penguin Books, 1939. John Dewey, Democrazia e educazione , trad. it. di E.E. Agnoletti, Firenze, La Nuova Italia, 1951.

Hilary Putnam, Mente, linguaggio e realtà , trad. it. di R. Cordeschi, Milano, Adelphi, 2004.

Peter A. Facione, Critical Thinking: What It Is and Why It Counts , «Insight Assessment», 2015. Sanjit Chakraborty, Critical Thinking: An Approach that Synthesizes Analytic Philosophy , «Indian Philosophical Quarterly», 44, 1, 2017, pp. 67-78.

Stuart Hanscomb, Critical Thinking. The Basics , London, Routledge, 2023.

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94136 - CRITICAL THINKING - ARGOMENTAZIONE E PENSIERO CRITICO

Anno accademico 2022/2023.

• Docente: Luca Zanetti
• Crediti formativi: 6
• Lingua di insegnamento: Italiano
• Modalità didattica: Convenzionale - Lezioni in presenza
• Risorse didattiche su Virtuale

Conoscenze e abilità da conseguire

Il corso intende fornire agli studenti dei saperi relativi alla struttura del ragionamento corretto e all’argomentazione, mirando prevalentemente all’acquisizione di competenze pratiche che consentono allo studente di ragionare correttamente e di comprendere e valutare ragionamenti altrui. Gli obiettivi di apprendimento relativi ai saperi includono le seguenti conoscenze: ● concetti chiave per la comprensione e la valutazione del ragionamento (argomento, verità, evidenza, certezza e probabilità, validità, fallacia, ecc…); ● le ricerche empiriche circa i principali errori ragionamento (bias cognitivi, fallacie ricorrenti, ecc…); ● il valore del ragionamento corretto e la sua funzione nelle nostre vite; ● le diverse tipologie di fallacie; ● il ruolo del linguaggio nella costruzione del ragionamento; ● le principali teorie della verità e della conoscenza e il ruolo che le proprie convinzioni teoriche su verità e conoscenza giocano nella costruzione e valutazione di argomenti; ● differenza fra argomenti deduttivi, induttivi e abduttivi; ● differenze nel metodo di indagine in matematica, nelle scienze, e nelle discipline umanistiche. Gli obiettivi di apprendimento relativi al saper fare include: ● l’abilità di individuare la struttura argomentativa di discorsi complessi (analisi argomentativa di un testo e di un dibattito); ● l’abilità di riconoscere, costruire, valutare ed interpretare argomenti corretti; ● l’abilità di identificare i diversi tipi di ragioni ed evidenze che possono essere menzionate per supportare le proprie convinzioni; ● la capacità di individuare quali indagini sono richieste al fine di migliorare un’argomentazione o di dirimere disaccordi; ● la capacità di chiarire i propri concetti e di riconoscere e costruire argomentazioni che non poggiano su usi argomentativamente scorretti del linguaggio; ● la capacità di discriminare diverse tipologie di argomenti e di usare le strategie appropriate per obiettare a tali argomenti o per rafforzarne la coerenza dialettica.

L'obiettivo del corso è imparare a ragionare bene. Per raggiungere questo obiettivo, ogni studente dovrà scrivere due articoli scientifici. Un articolo verrà scritto in autonomia da ogni studente. Il secondo articolo verrà scritto in gruppo con altri due o tre studenti. Ogni studente e ogni gruppo è libero di scegliere il tema del proprio articolo. Il titolo dell'articolo è nella forma di una  domanda , e lo scopo dell'articolo è argomentare a favore di una risposta  alla domanda scelta. 

Ad esempio, uno studente può scrivere il proprio saggio sulla domanda  è giusto limitare la libertà di espressione?  e scrivere il saggio di gruppo sulla domanda  La noia ha un valore educativo? 

Nel corso delle lezioni si seguirà la didattica del  peer tutoring . Immagineremo di essere una comunità di ricercatori che intende pubblicare i propri articoli su una rivista. Seguendo la prassi in uso nella ricerca accademica, ogni articolo verrà sottoposto a dei processi di revisione da parte di pari (la così detta  blind review ). Ogni studente sottoporrà a revisione i propri articoli per tre volte, e ogni volta riceverà i commenti di tre compagni di classe. Così, ogni student potrò dare per 9 volte i propri commenti (e leggerà così 9 articoli), e ogni studente riceverà 9 commenti per i propri due articoli. Le date per la consegna del saggio e per i commenti sono: 

- 21/3 Prima consegna saggi

- 28/3 Primo giro di  review

- 18/4 Seconda consegna saggi

- 25/4 Secondo giro di  review

- 16/5 Terza e ultima consegna saggi

- 23/5 Terzo e ultimo giro di  review

Infine, gli studenti potranno inviare i loro saggi completati per gli appelli di esame: (sessione estiva 2023, 12/6 e 3/7, con obbligo di consegnare il saggio di gruppo entro il 12/6). 

In questo modo, gli studenti apprenderanno i contenuti del corso mettendoli in pratica scrivendo i loro testi e correggendo e commentano i testi dei propri compagni. 

Indice generale dei contenuti del corso:

• Che cosa significa pensare criticamente
• Ragionamento deduttivo, induttivo, abduttivo
• Fallacie e bias cognitivi
• Come ricostruire e costruire argomenti
• Concetti chiave per comprendere il dibattito pubblico contemporaneo (post-verità, fake news, evidenza, relativismo, ecc.)
• Relazione fra linguaggio e pensiero nella costruzione di argomenti corretti e persuasivi
• Come scrivere un articolo scientifico
• Etica della ricerca scientifica

Al termine del corso, ogni studente potrà, se lo vorrà, rendere pubblico il proprio articolo scientifico nella rivista del corso. L'articolo potrà essere pubblicato anonimo, sotto pseudonimo, o con il proprio nome. Anche i gruppi, se tutti i membri del gruppo sono d'accordo, possono scegliere se rendere pubblico il proprio articolo in una delle forme summenzionate. 

Testi/Bibliografia

Per gli scopi del corso, non esiste una bibliografia obbligatoria. Ogni studente infatti costruirà la propria bibliografia in base alle domande che affronterà nei propri articoli. 

Di seguito trovate alcuni testi che possono essere utili per rivedere e approfondire i contenuti visti durante le lezioni.

Testi introduttivi su pensiero critico, argomentazione e logica:

• Annalisa Coliva, Elisabatta Lalumera. Pensare. Leggi ed errori del ragionamento . Carocci, Roma, 2006
• Andrea Iacona. L'argomentazione . Einaudi, Torino, 2010.
• Marcello Frixione.  Come ragioniamo.  Laterza, 2007.
• Francesco F. Calemi, Michele Paolini Paoletti. Cattive argomentazioni e come riconoscerle . Carrocci, Roma, 2014.
• Francesco Piro. Manuale di educazione al pensiero critico . Comprendere e argomentare . Editoriale Scientifica, Napoli, 2016.
• Marco Santambrogio.  Manuale di scrittura (non creativa ).  Laterza, 2006.

Testi per approfondire aspetti specifici:

• Paola Cantù.  E qui casca l'asino. Errori di ragionamento nel dibattito pubblico , Bollati Boringhieri, 2011
• Diego Marconi, Per la verità. Relativismo e filosofia . Einaudi, 2007
• Woo-kyound Ahn.  Ragionare meglio per vivere meglio. Errori cognitivi e come evitarli . Aboca, 2022.

Metodi didattici

- Lezioni frontali

-  Peer tutoring  (vedi 'Contenuti')

-  Didattica della comunità di ricerca

Modalità di verifica e valutazione dell'apprendimento

Ogni studente deve scrivere due articoli: 

- un articolo è scritto in autonomia; 

- un altro articolo è scritto in gruppo con altri due o tre studenti (i gruppi sono formati durante le prime lezioni).

Entrambi gli articoli hanno una lunghezza minima (3000 parole), una lunghezza media consigliata (circa 4500/5500 parole), e una lunghezza massima (8000 parole). 

La lunghezza del testo si calcola escludendo il titolo, il nome, la bibliografia, il numero di matricola, e i ringraziamenti. 

Orario di ricevimento

Consulta il sito web di Luca Zanetti

Il Pensiero Critico: Una Skill Essenziale nel Mondo Moderno

Nell’era dell’informazione, dove la quantità di dati a nostra disposizione è in continua crescita, il pensiero critico emerge come una competenza fondamentale. Ma cosa significa veramente e perché è così importante, specialmente in contesti professionali come quello del career coaching?

Storia del concetto di Critical Thinking

• Cosa significa avere la capacità di pensiero critico?

Pensiero critico: significato?

Il pensiero critico è la capacità di pensare in modo chiaro e razionale, comprendendo la connessione logica tra le idee. Non si tratta semplicemente di accumulare informazioni, ma di analizzarle, valutarle e, se necessario, contestarle. È una skill che va oltre la mera memorizzazione o il ricordo di fatti, ma piuttosto comprende la capacità di riflettere su, comprendere e valutare ciò che si è appreso.

Il concetto di pensiero critico ha radici antiche, ma chi lo ha riconosciuto come una competenza essenziale nel mondo moderno? Diverse figure di spicco e organizzazioni hanno contribuito a definirlo e a promuoverlo come tale:

• Robert H. Ennis : Uno dei pionieri nella ricerca sul critical thinking. Ha proposto diverse definizioni e modelli per comprendere e insegnare il pensiero critico. La sua visione del pensiero critico come “pensiero ragionato e riflessivo focalizzato su cosa credere o fare” ha avuto un impatto significativo sull’educazione e sulla formazione.
• Richard Paul e Linda Elder : Questa coppia di ricercatori ha sviluppato un approccio strutturato al pensiero critico, enfatizzando l’importanza di questionare, analizzare e riflettere. Hanno fondato il “Foundation for Critical Thinking”, un’organizzazione dedicata alla promozione del critical thinking in tutto il mondo.
• Michael Scriven : Insieme a Richard Paul, Scriven ha contribuito a definire il pensiero critico come “l’attività intellettualmente disciplinata di analizzare, sintetizzare, valutare e ricostruire informazioni”.
• Daniel Willingham : Psicologo cognitivo, ha scritto ampiamente sull’importanza del critical thinking nell’educazione. Sottolinea come il pensiero critico non sia solo una competenza, ma anche un’abitudine mentale.
• American Philosophical Association (AP A ) : Nel 1990, un gruppo di esperti sotto l’egida dell’APA ha redatto un rapporto dettagliato sul pensiero critico e la sua importanza nell’educazione superiore e nella formazione professionale.

Cosa significa avere la capacità di pensiero critico ?

Il pensiero critico è una competenza fondamentale che ogni professionista dovrebbe possedere. Ma perché un career coach, in particolare uno esperto come noi di Risolta , pone così tanto accento su questa skill?

• Allineamento degli obiettivi professionali : il percorso professionale di una persona non segue sempre il tracciato immaginato. Un career coach esperto lavora per allineare gli obiettivi professionali dell’individuo alle competenze, conoscenze ed abilità possedute. Il pensiero critico aiuta in questo processo, permettendo di valutare le proprie competenze e identificare le aree di sviluppo.
• Preparazione per le opportunità : Risolta enfatizza l’importanza di preparare i professionisti a riconoscere e cogliere le migliori opportunità di carriera . Il pensiero critico gioca un ruolo chiave in questo, aiutando a valutare le offerte di lavoro e a determinare se sono in linea con gli obiettivi personali e professionali.
• Sviluppo di competenze interne : Oltre ai passaggi esterni come la creazione di un profilo LinkedIn efficace , ci sono competenze interne che influenzano la carriera lavorativa all’interno di un’azienda. Queste includono la leadership, la capacità di negoziazione e lo stile di management. Il pensiero critico aiuta a sviluppare e affinare queste competenze, permettendo ai professionisti di eccellere nel loro ruolo.
• Navigare in un mercato del lavoro in evoluzione : Il mondo del lavoro è in costante cambiamento. Un career coach, come quelli di Risolta, comprende nel profondo il percorso professionale e aiuta i professionisti a navigare in questo paesaggio mutevole. Il pensiero critico è essenziale per adattarsi e rispondere ai cambiamenti, garantendo che le decisioni prese siano informate e strategiche.
• Sviluppo complessivo del professionista : Risolta crede che un bravo career coach non debba lavorare solo sul “packaging” del candidato, ma migliorare tutta la persona . Questo include la promozione della consapevolezza, la conoscenza e la capacità di muoversi con successo nel mondo professionale. Il pensiero critico è fondamentale per questo sviluppo complessivo, aiutando i professionisti a diventare pensatori indipendenti e proattivi.

Concludendo, il pensiero critico è una skill essenziale nel mondo moderno. Che tu sia un professionista in cerca di crescita o un’azienda che cerca di navigare nel complesso panorama aziendale, sviluppare e affinare questa competenza può portare a decisioni più informate, soluzioni innovative e successo sostenibile. Se desideri ulteriori informazioni o supporto nel tuo percorso professionale, i career coach di Risolta sono pronti ad assisterti.

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Critical Thinking

Critical thinking is a widely accepted educational goal. Its definition is contested, but the competing definitions can be understood as differing conceptions of the same basic concept: careful thinking directed to a goal. Conceptions differ with respect to the scope of such thinking, the type of goal, the criteria and norms for thinking carefully, and the thinking components on which they focus. Its adoption as an educational goal has been recommended on the basis of respect for students’ autonomy and preparing students for success in life and for democratic citizenship. “Critical thinkers” have the dispositions and abilities that lead them to think critically when appropriate. The abilities can be identified directly; the dispositions indirectly, by considering what factors contribute to or impede exercise of the abilities. Standardized tests have been developed to assess the degree to which a person possesses such dispositions and abilities. Educational intervention has been shown experimentally to improve them, particularly when it includes dialogue, anchored instruction, and mentoring. Controversies have arisen over the generalizability of critical thinking across domains, over alleged bias in critical thinking theories and instruction, and over the relationship of critical thinking to other types of thinking.

2.1 Dewey’s Three Main Examples

2.2 dewey’s other examples, 2.3 further examples, 2.4 non-examples, 3. the definition of critical thinking, 4. its value, 5. the process of thinking critically, 6. components of the process, 7. contributory dispositions and abilities, 8.1 initiating dispositions, 8.2 internal dispositions, 9. critical thinking abilities, 10. required knowledge, 11. educational methods, 12.1 the generalizability of critical thinking, 12.2 bias in critical thinking theory and pedagogy, 12.3 relationship of critical thinking to other types of thinking, other internet resources, related entries.

Use of the term ‘critical thinking’ to describe an educational goal goes back to the American philosopher John Dewey (1910), who more commonly called it ‘reflective thinking’. He defined it as

active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which it tends. (Dewey 1910: 6; 1933: 9)

and identified a habit of such consideration with a scientific attitude of mind. His lengthy quotations of Francis Bacon, John Locke, and John Stuart Mill indicate that he was not the first person to propose development of a scientific attitude of mind as an educational goal.

In the 1930s, many of the schools that participated in the Eight-Year Study of the Progressive Education Association (Aikin 1942) adopted critical thinking as an educational goal, for whose achievement the study’s Evaluation Staff developed tests (Smith, Tyler, & Evaluation Staff 1942). Glaser (1941) showed experimentally that it was possible to improve the critical thinking of high school students. Bloom’s influential taxonomy of cognitive educational objectives (Bloom et al. 1956) incorporated critical thinking abilities. Ennis (1962) proposed 12 aspects of critical thinking as a basis for research on the teaching and evaluation of critical thinking ability.

Since 1980, an annual international conference in California on critical thinking and educational reform has attracted tens of thousands of educators from all levels of education and from many parts of the world. Also since 1980, the state university system in California has required all undergraduate students to take a critical thinking course. Since 1983, the Association for Informal Logic and Critical Thinking has sponsored sessions in conjunction with the divisional meetings of the American Philosophical Association (APA). In 1987, the APA’s Committee on Pre-College Philosophy commissioned a consensus statement on critical thinking for purposes of educational assessment and instruction (Facione 1990a). Researchers have developed standardized tests of critical thinking abilities and dispositions; for details, see the Supplement on Assessment . Educational jurisdictions around the world now include critical thinking in guidelines for curriculum and assessment.

For details on this history, see the Supplement on History .

2. Examples and Non-Examples

Before considering the definition of critical thinking, it will be helpful to have in mind some examples of critical thinking, as well as some examples of kinds of thinking that would apparently not count as critical thinking.

Dewey (1910: 68–71; 1933: 91–94) takes as paradigms of reflective thinking three class papers of students in which they describe their thinking. The examples range from the everyday to the scientific.

Transit : “The other day, when I was down town on 16th Street, a clock caught my eye. I saw that the hands pointed to 12:20. This suggested that I had an engagement at 124th Street, at one o’clock. I reasoned that as it had taken me an hour to come down on a surface car, I should probably be twenty minutes late if I returned the same way. I might save twenty minutes by a subway express. But was there a station near? If not, I might lose more than twenty minutes in looking for one. Then I thought of the elevated, and I saw there was such a line within two blocks. But where was the station? If it were several blocks above or below the street I was on, I should lose time instead of gaining it. My mind went back to the subway express as quicker than the elevated; furthermore, I remembered that it went nearer than the elevated to the part of 124th Street I wished to reach, so that time would be saved at the end of the journey. I concluded in favor of the subway, and reached my destination by one o’clock.” (Dewey 1910: 68–69; 1933: 91–92)

Ferryboat : “Projecting nearly horizontally from the upper deck of the ferryboat on which I daily cross the river is a long white pole, having a gilded ball at its tip. It suggested a flagpole when I first saw it; its color, shape, and gilded ball agreed with this idea, and these reasons seemed to justify me in this belief. But soon difficulties presented themselves. The pole was nearly horizontal, an unusual position for a flagpole; in the next place, there was no pulley, ring, or cord by which to attach a flag; finally, there were elsewhere on the boat two vertical staffs from which flags were occasionally flown. It seemed probable that the pole was not there for flag-flying.

“I then tried to imagine all possible purposes of the pole, and to consider for which of these it was best suited: (a) Possibly it was an ornament. But as all the ferryboats and even the tugboats carried poles, this hypothesis was rejected. (b) Possibly it was the terminal of a wireless telegraph. But the same considerations made this improbable. Besides, the more natural place for such a terminal would be the highest part of the boat, on top of the pilot house. (c) Its purpose might be to point out the direction in which the boat is moving.

“In support of this conclusion, I discovered that the pole was lower than the pilot house, so that the steersman could easily see it. Moreover, the tip was enough higher than the base, so that, from the pilot’s position, it must appear to project far out in front of the boat. Moreover, the pilot being near the front of the boat, he would need some such guide as to its direction. Tugboats would also need poles for such a purpose. This hypothesis was so much more probable than the others that I accepted it. I formed the conclusion that the pole was set up for the purpose of showing the pilot the direction in which the boat pointed, to enable him to steer correctly.” (Dewey 1910: 69–70; 1933: 92–93)

Bubbles : “In washing tumblers in hot soapsuds and placing them mouth downward on a plate, bubbles appeared on the outside of the mouth of the tumblers and then went inside. Why? The presence of bubbles suggests air, which I note must come from inside the tumbler. I see that the soapy water on the plate prevents escape of the air save as it may be caught in bubbles. But why should air leave the tumbler? There was no substance entering to force it out. It must have expanded. It expands by increase of heat, or by decrease of pressure, or both. Could the air have become heated after the tumbler was taken from the hot suds? Clearly not the air that was already entangled in the water. If heated air was the cause, cold air must have entered in transferring the tumblers from the suds to the plate. I test to see if this supposition is true by taking several more tumblers out. Some I shake so as to make sure of entrapping cold air in them. Some I take out holding mouth downward in order to prevent cold air from entering. Bubbles appear on the outside of every one of the former and on none of the latter. I must be right in my inference. Air from the outside must have been expanded by the heat of the tumbler, which explains the appearance of the bubbles on the outside. But why do they then go inside? Cold contracts. The tumbler cooled and also the air inside it. Tension was removed, and hence bubbles appeared inside. To be sure of this, I test by placing a cup of ice on the tumbler while the bubbles are still forming outside. They soon reverse” (Dewey 1910: 70–71; 1933: 93–94).

Dewey (1910, 1933) sprinkles his book with other examples of critical thinking. We will refer to the following.

Weather : A man on a walk notices that it has suddenly become cool, thinks that it is probably going to rain, looks up and sees a dark cloud obscuring the sun, and quickens his steps (1910: 6–10; 1933: 9–13).

Disorder : A man finds his rooms on his return to them in disorder with his belongings thrown about, thinks at first of burglary as an explanation, then thinks of mischievous children as being an alternative explanation, then looks to see whether valuables are missing, and discovers that they are (1910: 82–83; 1933: 166–168).

Typhoid : A physician diagnosing a patient whose conspicuous symptoms suggest typhoid avoids drawing a conclusion until more data are gathered by questioning the patient and by making tests (1910: 85–86; 1933: 170).

Blur : A moving blur catches our eye in the distance, we ask ourselves whether it is a cloud of whirling dust or a tree moving its branches or a man signaling to us, we think of other traits that should be found on each of those possibilities, and we look and see if those traits are found (1910: 102, 108; 1933: 121, 133).

Suction pump : In thinking about the suction pump, the scientist first notes that it will draw water only to a maximum height of 33 feet at sea level and to a lesser maximum height at higher elevations, selects for attention the differing atmospheric pressure at these elevations, sets up experiments in which the air is removed from a vessel containing water (when suction no longer works) and in which the weight of air at various levels is calculated, compares the results of reasoning about the height to which a given weight of air will allow a suction pump to raise water with the observed maximum height at different elevations, and finally assimilates the suction pump to such apparently different phenomena as the siphon and the rising of a balloon (1910: 150–153; 1933: 195–198).

Diamond : A passenger in a car driving in a diamond lane reserved for vehicles with at least one passenger notices that the diamond marks on the pavement are far apart in some places and close together in others. Why? The driver suggests that the reason may be that the diamond marks are not needed where there is a solid double line separating the diamond lane from the adjoining lane, but are needed when there is a dotted single line permitting crossing into the diamond lane. Further observation confirms that the diamonds are close together when a dotted line separates the diamond lane from its neighbour, but otherwise far apart.

Rash : A woman suddenly develops a very itchy red rash on her throat and upper chest. She recently noticed a mark on the back of her right hand, but was not sure whether the mark was a rash or a scrape. She lies down in bed and thinks about what might be causing the rash and what to do about it. About two weeks before, she began taking blood pressure medication that contained a sulfa drug, and the pharmacist had warned her, in view of a previous allergic reaction to a medication containing a sulfa drug, to be on the alert for an allergic reaction; however, she had been taking the medication for two weeks with no such effect. The day before, she began using a new cream on her neck and upper chest; against the new cream as the cause was mark on the back of her hand, which had not been exposed to the cream. She began taking probiotics about a month before. She also recently started new eye drops, but she supposed that manufacturers of eye drops would be careful not to include allergy-causing components in the medication. The rash might be a heat rash, since she recently was sweating profusely from her upper body. Since she is about to go away on a short vacation, where she would not have access to her usual physician, she decides to keep taking the probiotics and using the new eye drops but to discontinue the blood pressure medication and to switch back to the old cream for her neck and upper chest. She forms a plan to consult her regular physician on her return about the blood pressure medication.

Candidate : Although Dewey included no examples of thinking directed at appraising the arguments of others, such thinking has come to be considered a kind of critical thinking. We find an example of such thinking in the performance task on the Collegiate Learning Assessment (CLA+), which its sponsoring organization describes as

a performance-based assessment that provides a measure of an institution’s contribution to the development of critical-thinking and written communication skills of its students. (Council for Aid to Education 2017)

A sample task posted on its website requires the test-taker to write a report for public distribution evaluating a fictional candidate’s policy proposals and their supporting arguments, using supplied background documents, with a recommendation on whether to endorse the candidate.

Immediate acceptance of an idea that suggests itself as a solution to a problem (e.g., a possible explanation of an event or phenomenon, an action that seems likely to produce a desired result) is “uncritical thinking, the minimum of reflection” (Dewey 1910: 13). On-going suspension of judgment in the light of doubt about a possible solution is not critical thinking (Dewey 1910: 108). Critique driven by a dogmatically held political or religious ideology is not critical thinking; thus Paulo Freire (1968 [1970]) is using the term (e.g., at 1970: 71, 81, 100, 146) in a more politically freighted sense that includes not only reflection but also revolutionary action against oppression. Derivation of a conclusion from given data using an algorithm is not critical thinking.

What is critical thinking? There are many definitions. Ennis (2016) lists 14 philosophically oriented scholarly definitions and three dictionary definitions. Following Rawls (1971), who distinguished his conception of justice from a utilitarian conception but regarded them as rival conceptions of the same concept, Ennis maintains that the 17 definitions are different conceptions of the same concept. Rawls articulated the shared concept of justice as

a characteristic set of principles for assigning basic rights and duties and for determining… the proper distribution of the benefits and burdens of social cooperation. (Rawls 1971: 5)

Bailin et al. (1999b) claim that, if one considers what sorts of thinking an educator would take not to be critical thinking and what sorts to be critical thinking, one can conclude that educators typically understand critical thinking to have at least three features.

• It is done for the purpose of making up one’s mind about what to believe or do.
• The person engaging in the thinking is trying to fulfill standards of adequacy and accuracy appropriate to the thinking.
• The thinking fulfills the relevant standards to some threshold level.

One could sum up the core concept that involves these three features by saying that critical thinking is careful goal-directed thinking. This core concept seems to apply to all the examples of critical thinking described in the previous section. As for the non-examples, their exclusion depends on construing careful thinking as excluding jumping immediately to conclusions, suspending judgment no matter how strong the evidence, reasoning from an unquestioned ideological or religious perspective, and routinely using an algorithm to answer a question.

If the core of critical thinking is careful goal-directed thinking, conceptions of it can vary according to its presumed scope, its presumed goal, one’s criteria and threshold for being careful, and the thinking component on which one focuses. As to its scope, some conceptions (e.g., Dewey 1910, 1933) restrict it to constructive thinking on the basis of one’s own observations and experiments, others (e.g., Ennis 1962; Fisher & Scriven 1997; Johnson 1992) to appraisal of the products of such thinking. Ennis (1991) and Bailin et al. (1999b) take it to cover both construction and appraisal. As to its goal, some conceptions restrict it to forming a judgment (Dewey 1910, 1933; Lipman 1987; Facione 1990a). Others allow for actions as well as beliefs as the end point of a process of critical thinking (Ennis 1991; Bailin et al. 1999b). As to the criteria and threshold for being careful, definitions vary in the term used to indicate that critical thinking satisfies certain norms: “intellectually disciplined” (Scriven & Paul 1987), “reasonable” (Ennis 1991), “skillful” (Lipman 1987), “skilled” (Fisher & Scriven 1997), “careful” (Bailin & Battersby 2009). Some definitions specify these norms, referring variously to “consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it and the further conclusions to which it tends” (Dewey 1910, 1933); “the methods of logical inquiry and reasoning” (Glaser 1941); “conceptualizing, applying, analyzing, synthesizing, and/or evaluating information gathered from, or generated by, observation, experience, reflection, reasoning, or communication” (Scriven & Paul 1987); the requirement that “it is sensitive to context, relies on criteria, and is self-correcting” (Lipman 1987); “evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations” (Facione 1990a); and “plus-minus considerations of the product in terms of appropriate standards (or criteria)” (Johnson 1992). Stanovich and Stanovich (2010) propose to ground the concept of critical thinking in the concept of rationality, which they understand as combining epistemic rationality (fitting one’s beliefs to the world) and instrumental rationality (optimizing goal fulfillment); a critical thinker, in their view, is someone with “a propensity to override suboptimal responses from the autonomous mind” (2010: 227). These variant specifications of norms for critical thinking are not necessarily incompatible with one another, and in any case presuppose the core notion of thinking carefully. As to the thinking component singled out, some definitions focus on suspension of judgment during the thinking (Dewey 1910; McPeck 1981), others on inquiry while judgment is suspended (Bailin & Battersby 2009, 2021), others on the resulting judgment (Facione 1990a), and still others on responsiveness to reasons (Siegel 1988). Kuhn (2019) takes critical thinking to be more a dialogic practice of advancing and responding to arguments than an individual ability.

In educational contexts, a definition of critical thinking is a “programmatic definition” (Scheffler 1960: 19). It expresses a practical program for achieving an educational goal. For this purpose, a one-sentence formulaic definition is much less useful than articulation of a critical thinking process, with criteria and standards for the kinds of thinking that the process may involve. The real educational goal is recognition, adoption and implementation by students of those criteria and standards. That adoption and implementation in turn consists in acquiring the knowledge, abilities and dispositions of a critical thinker.

Conceptions of critical thinking generally do not include moral integrity as part of the concept. Dewey, for example, took critical thinking to be the ultimate intellectual goal of education, but distinguished it from the development of social cooperation among school children, which he took to be the central moral goal. Ennis (1996, 2011) added to his previous list of critical thinking dispositions a group of dispositions to care about the dignity and worth of every person, which he described as a “correlative” (1996) disposition without which critical thinking would be less valuable and perhaps harmful. An educational program that aimed at developing critical thinking but not the correlative disposition to care about the dignity and worth of every person, he asserted, “would be deficient and perhaps dangerous” (Ennis 1996: 172).

Dewey thought that education for reflective thinking would be of value to both the individual and society; recognition in educational practice of the kinship to the scientific attitude of children’s native curiosity, fertile imagination and love of experimental inquiry “would make for individual happiness and the reduction of social waste” (Dewey 1910: iii). Schools participating in the Eight-Year Study took development of the habit of reflective thinking and skill in solving problems as a means to leading young people to understand, appreciate and live the democratic way of life characteristic of the United States (Aikin 1942: 17–18, 81). Harvey Siegel (1988: 55–61) has offered four considerations in support of adopting critical thinking as an educational ideal. (1) Respect for persons requires that schools and teachers honour students’ demands for reasons and explanations, deal with students honestly, and recognize the need to confront students’ independent judgment; these requirements concern the manner in which teachers treat students. (2) Education has the task of preparing children to be successful adults, a task that requires development of their self-sufficiency. (3) Education should initiate children into the rational traditions in such fields as history, science and mathematics. (4) Education should prepare children to become democratic citizens, which requires reasoned procedures and critical talents and attitudes. To supplement these considerations, Siegel (1988: 62–90) responds to two objections: the ideology objection that adoption of any educational ideal requires a prior ideological commitment and the indoctrination objection that cultivation of critical thinking cannot escape being a form of indoctrination.

Despite the diversity of our 11 examples, one can recognize a common pattern. Dewey analyzed it as consisting of five phases:

• suggestions , in which the mind leaps forward to a possible solution;
• an intellectualization of the difficulty or perplexity into a problem to be solved, a question for which the answer must be sought;
• the use of one suggestion after another as a leading idea, or hypothesis , to initiate and guide observation and other operations in collection of factual material;
• the mental elaboration of the idea or supposition as an idea or supposition ( reasoning , in the sense on which reasoning is a part, not the whole, of inference); and
• testing the hypothesis by overt or imaginative action. (Dewey 1933: 106–107; italics in original)

The process of reflective thinking consisting of these phases would be preceded by a perplexed, troubled or confused situation and followed by a cleared-up, unified, resolved situation (Dewey 1933: 106). The term ‘phases’ replaced the term ‘steps’ (Dewey 1910: 72), thus removing the earlier suggestion of an invariant sequence. Variants of the above analysis appeared in (Dewey 1916: 177) and (Dewey 1938: 101–119).

The variant formulations indicate the difficulty of giving a single logical analysis of such a varied process. The process of critical thinking may have a spiral pattern, with the problem being redefined in the light of obstacles to solving it as originally formulated. For example, the person in Transit might have concluded that getting to the appointment at the scheduled time was impossible and have reformulated the problem as that of rescheduling the appointment for a mutually convenient time. Further, defining a problem does not always follow after or lead immediately to an idea of a suggested solution. Nor should it do so, as Dewey himself recognized in describing the physician in Typhoid as avoiding any strong preference for this or that conclusion before getting further information (Dewey 1910: 85; 1933: 170). People with a hypothesis in mind, even one to which they have a very weak commitment, have a so-called “confirmation bias” (Nickerson 1998): they are likely to pay attention to evidence that confirms the hypothesis and to ignore evidence that counts against it or for some competing hypothesis. Detectives, intelligence agencies, and investigators of airplane accidents are well advised to gather relevant evidence systematically and to postpone even tentative adoption of an explanatory hypothesis until the collected evidence rules out with the appropriate degree of certainty all but one explanation. Dewey’s analysis of the critical thinking process can be faulted as well for requiring acceptance or rejection of a possible solution to a defined problem, with no allowance for deciding in the light of the available evidence to suspend judgment. Further, given the great variety of kinds of problems for which reflection is appropriate, there is likely to be variation in its component events. Perhaps the best way to conceptualize the critical thinking process is as a checklist whose component events can occur in a variety of orders, selectively, and more than once. These component events might include (1) noticing a difficulty, (2) defining the problem, (3) dividing the problem into manageable sub-problems, (4) formulating a variety of possible solutions to the problem or sub-problem, (5) determining what evidence is relevant to deciding among possible solutions to the problem or sub-problem, (6) devising a plan of systematic observation or experiment that will uncover the relevant evidence, (7) carrying out the plan of systematic observation or experimentation, (8) noting the results of the systematic observation or experiment, (9) gathering relevant testimony and information from others, (10) judging the credibility of testimony and information gathered from others, (11) drawing conclusions from gathered evidence and accepted testimony, and (12) accepting a solution that the evidence adequately supports (cf. Hitchcock 2017: 485).

Checklist conceptions of the process of critical thinking are open to the objection that they are too mechanical and procedural to fit the multi-dimensional and emotionally charged issues for which critical thinking is urgently needed (Paul 1984). For such issues, a more dialectical process is advocated, in which competing relevant world views are identified, their implications explored, and some sort of creative synthesis attempted.

If one considers the critical thinking process illustrated by the 11 examples, one can identify distinct kinds of mental acts and mental states that form part of it. To distinguish, label and briefly characterize these components is a useful preliminary to identifying abilities, skills, dispositions, attitudes, habits and the like that contribute causally to thinking critically. Identifying such abilities and habits is in turn a useful preliminary to setting educational goals. Setting the goals is in its turn a useful preliminary to designing strategies for helping learners to achieve the goals and to designing ways of measuring the extent to which learners have done so. Such measures provide both feedback to learners on their achievement and a basis for experimental research on the effectiveness of various strategies for educating people to think critically. Let us begin, then, by distinguishing the kinds of mental acts and mental events that can occur in a critical thinking process.

• Observing : One notices something in one’s immediate environment (sudden cooling of temperature in Weather , bubbles forming outside a glass and then going inside in Bubbles , a moving blur in the distance in Blur , a rash in Rash ). Or one notes the results of an experiment or systematic observation (valuables missing in Disorder , no suction without air pressure in Suction pump )
• Feeling : One feels puzzled or uncertain about something (how to get to an appointment on time in Transit , why the diamonds vary in spacing in Diamond ). One wants to resolve this perplexity. One feels satisfaction once one has worked out an answer (to take the subway express in Transit , diamonds closer when needed as a warning in Diamond ).
• Wondering : One formulates a question to be addressed (why bubbles form outside a tumbler taken from hot water in Bubbles , how suction pumps work in Suction pump , what caused the rash in Rash ).
• Imagining : One thinks of possible answers (bus or subway or elevated in Transit , flagpole or ornament or wireless communication aid or direction indicator in Ferryboat , allergic reaction or heat rash in Rash ).
• Inferring : One works out what would be the case if a possible answer were assumed (valuables missing if there has been a burglary in Disorder , earlier start to the rash if it is an allergic reaction to a sulfa drug in Rash ). Or one draws a conclusion once sufficient relevant evidence is gathered (take the subway in Transit , burglary in Disorder , discontinue blood pressure medication and new cream in Rash ).
• Knowledge : One uses stored knowledge of the subject-matter to generate possible answers or to infer what would be expected on the assumption of a particular answer (knowledge of a city’s public transit system in Transit , of the requirements for a flagpole in Ferryboat , of Boyle’s law in Bubbles , of allergic reactions in Rash ).
• Experimenting : One designs and carries out an experiment or a systematic observation to find out whether the results deduced from a possible answer will occur (looking at the location of the flagpole in relation to the pilot’s position in Ferryboat , putting an ice cube on top of a tumbler taken from hot water in Bubbles , measuring the height to which a suction pump will draw water at different elevations in Suction pump , noticing the spacing of diamonds when movement to or from a diamond lane is allowed in Diamond ).
• Consulting : One finds a source of information, gets the information from the source, and makes a judgment on whether to accept it. None of our 11 examples include searching for sources of information. In this respect they are unrepresentative, since most people nowadays have almost instant access to information relevant to answering any question, including many of those illustrated by the examples. However, Candidate includes the activities of extracting information from sources and evaluating its credibility.
• Identifying and analyzing arguments : One notices an argument and works out its structure and content as a preliminary to evaluating its strength. This activity is central to Candidate . It is an important part of a critical thinking process in which one surveys arguments for various positions on an issue.
• Judging : One makes a judgment on the basis of accumulated evidence and reasoning, such as the judgment in Ferryboat that the purpose of the pole is to provide direction to the pilot.
• Deciding : One makes a decision on what to do or on what policy to adopt, as in the decision in Transit to take the subway.

By definition, a person who does something voluntarily is both willing and able to do that thing at that time. Both the willingness and the ability contribute causally to the person’s action, in the sense that the voluntary action would not occur if either (or both) of these were lacking. For example, suppose that one is standing with one’s arms at one’s sides and one voluntarily lifts one’s right arm to an extended horizontal position. One would not do so if one were unable to lift one’s arm, if for example one’s right side was paralyzed as the result of a stroke. Nor would one do so if one were unwilling to lift one’s arm, if for example one were participating in a street demonstration at which a white supremacist was urging the crowd to lift their right arm in a Nazi salute and one were unwilling to express support in this way for the racist Nazi ideology. The same analysis applies to a voluntary mental process of thinking critically. It requires both willingness and ability to think critically, including willingness and ability to perform each of the mental acts that compose the process and to coordinate those acts in a sequence that is directed at resolving the initiating perplexity.

Consider willingness first. We can identify causal contributors to willingness to think critically by considering factors that would cause a person who was able to think critically about an issue nevertheless not to do so (Hamby 2014). For each factor, the opposite condition thus contributes causally to willingness to think critically on a particular occasion. For example, people who habitually jump to conclusions without considering alternatives will not think critically about issues that arise, even if they have the required abilities. The contrary condition of willingness to suspend judgment is thus a causal contributor to thinking critically.

Now consider ability. In contrast to the ability to move one’s arm, which can be completely absent because a stroke has left the arm paralyzed, the ability to think critically is a developed ability, whose absence is not a complete absence of ability to think but absence of ability to think well. We can identify the ability to think well directly, in terms of the norms and standards for good thinking. In general, to be able do well the thinking activities that can be components of a critical thinking process, one needs to know the concepts and principles that characterize their good performance, to recognize in particular cases that the concepts and principles apply, and to apply them. The knowledge, recognition and application may be procedural rather than declarative. It may be domain-specific rather than widely applicable, and in either case may need subject-matter knowledge, sometimes of a deep kind.

Reflections of the sort illustrated by the previous two paragraphs have led scholars to identify the knowledge, abilities and dispositions of a “critical thinker”, i.e., someone who thinks critically whenever it is appropriate to do so. We turn now to these three types of causal contributors to thinking critically. We start with dispositions, since arguably these are the most powerful contributors to being a critical thinker, can be fostered at an early stage of a child’s development, and are susceptible to general improvement (Glaser 1941: 175)

8. Critical Thinking Dispositions

Educational researchers use the term ‘dispositions’ broadly for the habits of mind and attitudes that contribute causally to being a critical thinker. Some writers (e.g., Paul & Elder 2006; Hamby 2014; Bailin & Battersby 2016a) propose to use the term ‘virtues’ for this dimension of a critical thinker. The virtues in question, although they are virtues of character, concern the person’s ways of thinking rather than the person’s ways of behaving towards others. They are not moral virtues but intellectual virtues, of the sort articulated by Zagzebski (1996) and discussed by Turri, Alfano, and Greco (2017).

On a realistic conception, thinking dispositions or intellectual virtues are real properties of thinkers. They are general tendencies, propensities, or inclinations to think in particular ways in particular circumstances, and can be genuinely explanatory (Siegel 1999). Sceptics argue that there is no evidence for a specific mental basis for the habits of mind that contribute to thinking critically, and that it is pedagogically misleading to posit such a basis (Bailin et al. 1999a). Whatever their status, critical thinking dispositions need motivation for their initial formation in a child—motivation that may be external or internal. As children develop, the force of habit will gradually become important in sustaining the disposition (Nieto & Valenzuela 2012). Mere force of habit, however, is unlikely to sustain critical thinking dispositions. Critical thinkers must value and enjoy using their knowledge and abilities to think things through for themselves. They must be committed to, and lovers of, inquiry.

A person may have a critical thinking disposition with respect to only some kinds of issues. For example, one could be open-minded about scientific issues but not about religious issues. Similarly, one could be confident in one’s ability to reason about the theological implications of the existence of evil in the world but not in one’s ability to reason about the best design for a guided ballistic missile.

Facione (1990a: 25) divides “affective dispositions” of critical thinking into approaches to life and living in general and approaches to specific issues, questions or problems. Adapting this distinction, one can usefully divide critical thinking dispositions into initiating dispositions (those that contribute causally to starting to think critically about an issue) and internal dispositions (those that contribute causally to doing a good job of thinking critically once one has started). The two categories are not mutually exclusive. For example, open-mindedness, in the sense of willingness to consider alternative points of view to one’s own, is both an initiating and an internal disposition.

Using the strategy of considering factors that would block people with the ability to think critically from doing so, we can identify as initiating dispositions for thinking critically attentiveness, a habit of inquiry, self-confidence, courage, open-mindedness, willingness to suspend judgment, trust in reason, wanting evidence for one’s beliefs, and seeking the truth. We consider briefly what each of these dispositions amounts to, in each case citing sources that acknowledge them.

• Attentiveness : One will not think critically if one fails to recognize an issue that needs to be thought through. For example, the pedestrian in Weather would not have looked up if he had not noticed that the air was suddenly cooler. To be a critical thinker, then, one needs to be habitually attentive to one’s surroundings, noticing not only what one senses but also sources of perplexity in messages received and in one’s own beliefs and attitudes (Facione 1990a: 25; Facione, Facione, & Giancarlo 2001).
• Habit of inquiry : Inquiry is effortful, and one needs an internal push to engage in it. For example, the student in Bubbles could easily have stopped at idle wondering about the cause of the bubbles rather than reasoning to a hypothesis, then designing and executing an experiment to test it. Thus willingness to think critically needs mental energy and initiative. What can supply that energy? Love of inquiry, or perhaps just a habit of inquiry. Hamby (2015) has argued that willingness to inquire is the central critical thinking virtue, one that encompasses all the others. It is recognized as a critical thinking disposition by Dewey (1910: 29; 1933: 35), Glaser (1941: 5), Ennis (1987: 12; 1991: 8), Facione (1990a: 25), Bailin et al. (1999b: 294), Halpern (1998: 452), and Facione, Facione, & Giancarlo (2001).
• Self-confidence : Lack of confidence in one’s abilities can block critical thinking. For example, if the woman in Rash lacked confidence in her ability to figure things out for herself, she might just have assumed that the rash on her chest was the allergic reaction to her medication against which the pharmacist had warned her. Thus willingness to think critically requires confidence in one’s ability to inquire (Facione 1990a: 25; Facione, Facione, & Giancarlo 2001).
• Courage : Fear of thinking for oneself can stop one from doing it. Thus willingness to think critically requires intellectual courage (Paul & Elder 2006: 16).
• Open-mindedness : A dogmatic attitude will impede thinking critically. For example, a person who adheres rigidly to a “pro-choice” position on the issue of the legal status of induced abortion is likely to be unwilling to consider seriously the issue of when in its development an unborn child acquires a moral right to life. Thus willingness to think critically requires open-mindedness, in the sense of a willingness to examine questions to which one already accepts an answer but which further evidence or reasoning might cause one to answer differently (Dewey 1933; Facione 1990a; Ennis 1991; Bailin et al. 1999b; Halpern 1998, Facione, Facione, & Giancarlo 2001). Paul (1981) emphasizes open-mindedness about alternative world-views, and recommends a dialectical approach to integrating such views as central to what he calls “strong sense” critical thinking. In three studies, Haran, Ritov, & Mellers (2013) found that actively open-minded thinking, including “the tendency to weigh new evidence against a favored belief, to spend sufficient time on a problem before giving up, and to consider carefully the opinions of others in forming one’s own”, led study participants to acquire information and thus to make accurate estimations.
• Willingness to suspend judgment : Premature closure on an initial solution will block critical thinking. Thus willingness to think critically requires a willingness to suspend judgment while alternatives are explored (Facione 1990a; Ennis 1991; Halpern 1998).
• Trust in reason : Since distrust in the processes of reasoned inquiry will dissuade one from engaging in it, trust in them is an initiating critical thinking disposition (Facione 1990a, 25; Bailin et al. 1999b: 294; Facione, Facione, & Giancarlo 2001; Paul & Elder 2006). In reaction to an allegedly exclusive emphasis on reason in critical thinking theory and pedagogy, Thayer-Bacon (2000) argues that intuition, imagination, and emotion have important roles to play in an adequate conception of critical thinking that she calls “constructive thinking”. From her point of view, critical thinking requires trust not only in reason but also in intuition, imagination, and emotion.
• Seeking the truth : If one does not care about the truth but is content to stick with one’s initial bias on an issue, then one will not think critically about it. Seeking the truth is thus an initiating critical thinking disposition (Bailin et al. 1999b: 294; Facione, Facione, & Giancarlo 2001). A disposition to seek the truth is implicit in more specific critical thinking dispositions, such as trying to be well-informed, considering seriously points of view other than one’s own, looking for alternatives, suspending judgment when the evidence is insufficient, and adopting a position when the evidence supporting it is sufficient.

Some of the initiating dispositions, such as open-mindedness and willingness to suspend judgment, are also internal critical thinking dispositions, in the sense of mental habits or attitudes that contribute causally to doing a good job of critical thinking once one starts the process. But there are many other internal critical thinking dispositions. Some of them are parasitic on one’s conception of good thinking. For example, it is constitutive of good thinking about an issue to formulate the issue clearly and to maintain focus on it. For this purpose, one needs not only the corresponding ability but also the corresponding disposition. Ennis (1991: 8) describes it as the disposition “to determine and maintain focus on the conclusion or question”, Facione (1990a: 25) as “clarity in stating the question or concern”. Other internal dispositions are motivators to continue or adjust the critical thinking process, such as willingness to persist in a complex task and willingness to abandon nonproductive strategies in an attempt to self-correct (Halpern 1998: 452). For a list of identified internal critical thinking dispositions, see the Supplement on Internal Critical Thinking Dispositions .

Some theorists postulate skills, i.e., acquired abilities, as operative in critical thinking. It is not obvious, however, that a good mental act is the exercise of a generic acquired skill. Inferring an expected time of arrival, as in Transit , has some generic components but also uses non-generic subject-matter knowledge. Bailin et al. (1999a) argue against viewing critical thinking skills as generic and discrete, on the ground that skilled performance at a critical thinking task cannot be separated from knowledge of concepts and from domain-specific principles of good thinking. Talk of skills, they concede, is unproblematic if it means merely that a person with critical thinking skills is capable of intelligent performance.

Despite such scepticism, theorists of critical thinking have listed as general contributors to critical thinking what they variously call abilities (Glaser 1941; Ennis 1962, 1991), skills (Facione 1990a; Halpern 1998) or competencies (Fisher & Scriven 1997). Amalgamating these lists would produce a confusing and chaotic cornucopia of more than 50 possible educational objectives, with only partial overlap among them. It makes sense instead to try to understand the reasons for the multiplicity and diversity, and to make a selection according to one’s own reasons for singling out abilities to be developed in a critical thinking curriculum. Two reasons for diversity among lists of critical thinking abilities are the underlying conception of critical thinking and the envisaged educational level. Appraisal-only conceptions, for example, involve a different suite of abilities than constructive-only conceptions. Some lists, such as those in (Glaser 1941), are put forward as educational objectives for secondary school students, whereas others are proposed as objectives for college students (e.g., Facione 1990a).

The abilities described in the remaining paragraphs of this section emerge from reflection on the general abilities needed to do well the thinking activities identified in section 6 as components of the critical thinking process described in section 5 . The derivation of each collection of abilities is accompanied by citation of sources that list such abilities and of standardized tests that claim to test them.

Observational abilities : Careful and accurate observation sometimes requires specialist expertise and practice, as in the case of observing birds and observing accident scenes. However, there are general abilities of noticing what one’s senses are picking up from one’s environment and of being able to articulate clearly and accurately to oneself and others what one has observed. It helps in exercising them to be able to recognize and take into account factors that make one’s observation less trustworthy, such as prior framing of the situation, inadequate time, deficient senses, poor observation conditions, and the like. It helps as well to be skilled at taking steps to make one’s observation more trustworthy, such as moving closer to get a better look, measuring something three times and taking the average, and checking what one thinks one is observing with someone else who is in a good position to observe it. It also helps to be skilled at recognizing respects in which one’s report of one’s observation involves inference rather than direct observation, so that one can then consider whether the inference is justified. These abilities come into play as well when one thinks about whether and with what degree of confidence to accept an observation report, for example in the study of history or in a criminal investigation or in assessing news reports. Observational abilities show up in some lists of critical thinking abilities (Ennis 1962: 90; Facione 1990a: 16; Ennis 1991: 9). There are items testing a person’s ability to judge the credibility of observation reports in the Cornell Critical Thinking Tests, Levels X and Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). Norris and King (1983, 1985, 1990a, 1990b) is a test of ability to appraise observation reports.

Emotional abilities : The emotions that drive a critical thinking process are perplexity or puzzlement, a wish to resolve it, and satisfaction at achieving the desired resolution. Children experience these emotions at an early age, without being trained to do so. Education that takes critical thinking as a goal needs only to channel these emotions and to make sure not to stifle them. Collaborative critical thinking benefits from ability to recognize one’s own and others’ emotional commitments and reactions.

Questioning abilities : A critical thinking process needs transformation of an inchoate sense of perplexity into a clear question. Formulating a question well requires not building in questionable assumptions, not prejudging the issue, and using language that in context is unambiguous and precise enough (Ennis 1962: 97; 1991: 9).

Imaginative abilities : Thinking directed at finding the correct causal explanation of a general phenomenon or particular event requires an ability to imagine possible explanations. Thinking about what policy or plan of action to adopt requires generation of options and consideration of possible consequences of each option. Domain knowledge is required for such creative activity, but a general ability to imagine alternatives is helpful and can be nurtured so as to become easier, quicker, more extensive, and deeper (Dewey 1910: 34–39; 1933: 40–47). Facione (1990a) and Halpern (1998) include the ability to imagine alternatives as a critical thinking ability.

Inferential abilities : The ability to draw conclusions from given information, and to recognize with what degree of certainty one’s own or others’ conclusions follow, is universally recognized as a general critical thinking ability. All 11 examples in section 2 of this article include inferences, some from hypotheses or options (as in Transit , Ferryboat and Disorder ), others from something observed (as in Weather and Rash ). None of these inferences is formally valid. Rather, they are licensed by general, sometimes qualified substantive rules of inference (Toulmin 1958) that rest on domain knowledge—that a bus trip takes about the same time in each direction, that the terminal of a wireless telegraph would be located on the highest possible place, that sudden cooling is often followed by rain, that an allergic reaction to a sulfa drug generally shows up soon after one starts taking it. It is a matter of controversy to what extent the specialized ability to deduce conclusions from premisses using formal rules of inference is needed for critical thinking. Dewey (1933) locates logical forms in setting out the products of reflection rather than in the process of reflection. Ennis (1981a), on the other hand, maintains that a liberally-educated person should have the following abilities: to translate natural-language statements into statements using the standard logical operators, to use appropriately the language of necessary and sufficient conditions, to deal with argument forms and arguments containing symbols, to determine whether in virtue of an argument’s form its conclusion follows necessarily from its premisses, to reason with logically complex propositions, and to apply the rules and procedures of deductive logic. Inferential abilities are recognized as critical thinking abilities by Glaser (1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis (1991: 9), Fisher & Scriven (1997: 99, 111), and Halpern (1998: 452). Items testing inferential abilities constitute two of the five subtests of the Watson Glaser Critical Thinking Appraisal (Watson & Glaser 1980a, 1980b, 1994), two of the four sections in the Cornell Critical Thinking Test Level X (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005), three of the seven sections in the Cornell Critical Thinking Test Level Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005), 11 of the 34 items on Forms A and B of the California Critical Thinking Skills Test (Facione 1990b, 1992), and a high but variable proportion of the 25 selected-response questions in the Collegiate Learning Assessment (Council for Aid to Education 2017).

Experimenting abilities : Knowing how to design and execute an experiment is important not just in scientific research but also in everyday life, as in Rash . Dewey devoted a whole chapter of his How We Think (1910: 145–156; 1933: 190–202) to the superiority of experimentation over observation in advancing knowledge. Experimenting abilities come into play at one remove in appraising reports of scientific studies. Skill in designing and executing experiments includes the acknowledged abilities to appraise evidence (Glaser 1941: 6), to carry out experiments and to apply appropriate statistical inference techniques (Facione 1990a: 9), to judge inductions to an explanatory hypothesis (Ennis 1991: 9), and to recognize the need for an adequately large sample size (Halpern 1998). The Cornell Critical Thinking Test Level Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) includes four items (out of 52) on experimental design. The Collegiate Learning Assessment (Council for Aid to Education 2017) makes room for appraisal of study design in both its performance task and its selected-response questions.

Consulting abilities : Skill at consulting sources of information comes into play when one seeks information to help resolve a problem, as in Candidate . Ability to find and appraise information includes ability to gather and marshal pertinent information (Glaser 1941: 6), to judge whether a statement made by an alleged authority is acceptable (Ennis 1962: 84), to plan a search for desired information (Facione 1990a: 9), and to judge the credibility of a source (Ennis 1991: 9). Ability to judge the credibility of statements is tested by 24 items (out of 76) in the Cornell Critical Thinking Test Level X (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) and by four items (out of 52) in the Cornell Critical Thinking Test Level Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). The College Learning Assessment’s performance task requires evaluation of whether information in documents is credible or unreliable (Council for Aid to Education 2017).

Argument analysis abilities : The ability to identify and analyze arguments contributes to the process of surveying arguments on an issue in order to form one’s own reasoned judgment, as in Candidate . The ability to detect and analyze arguments is recognized as a critical thinking skill by Facione (1990a: 7–8), Ennis (1991: 9) and Halpern (1998). Five items (out of 34) on the California Critical Thinking Skills Test (Facione 1990b, 1992) test skill at argument analysis. The College Learning Assessment (Council for Aid to Education 2017) incorporates argument analysis in its selected-response tests of critical reading and evaluation and of critiquing an argument.

Judging skills and deciding skills : Skill at judging and deciding is skill at recognizing what judgment or decision the available evidence and argument supports, and with what degree of confidence. It is thus a component of the inferential skills already discussed.

Lists and tests of critical thinking abilities often include two more abilities: identifying assumptions and constructing and evaluating definitions.

In addition to dispositions and abilities, critical thinking needs knowledge: of critical thinking concepts, of critical thinking principles, and of the subject-matter of the thinking.

We can derive a short list of concepts whose understanding contributes to critical thinking from the critical thinking abilities described in the preceding section. Observational abilities require an understanding of the difference between observation and inference. Questioning abilities require an understanding of the concepts of ambiguity and vagueness. Inferential abilities require an understanding of the difference between conclusive and defeasible inference (traditionally, between deduction and induction), as well as of the difference between necessary and sufficient conditions. Experimenting abilities require an understanding of the concepts of hypothesis, null hypothesis, assumption and prediction, as well as of the concept of statistical significance and of its difference from importance. They also require an understanding of the difference between an experiment and an observational study, and in particular of the difference between a randomized controlled trial, a prospective correlational study and a retrospective (case-control) study. Argument analysis abilities require an understanding of the concepts of argument, premiss, assumption, conclusion and counter-consideration. Additional critical thinking concepts are proposed by Bailin et al. (1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105–106), Black (2012), and Blair (2021).

According to Glaser (1941: 25), ability to think critically requires knowledge of the methods of logical inquiry and reasoning. If we review the list of abilities in the preceding section, however, we can see that some of them can be acquired and exercised merely through practice, possibly guided in an educational setting, followed by feedback. Searching intelligently for a causal explanation of some phenomenon or event requires that one consider a full range of possible causal contributors, but it seems more important that one implements this principle in one’s practice than that one is able to articulate it. What is important is “operational knowledge” of the standards and principles of good thinking (Bailin et al. 1999b: 291–293). But the development of such critical thinking abilities as designing an experiment or constructing an operational definition can benefit from learning their underlying theory. Further, explicit knowledge of quirks of human thinking seems useful as a cautionary guide. Human memory is not just fallible about details, as people learn from their own experiences of misremembering, but is so malleable that a detailed, clear and vivid recollection of an event can be a total fabrication (Loftus 2017). People seek or interpret evidence in ways that are partial to their existing beliefs and expectations, often unconscious of their “confirmation bias” (Nickerson 1998). Not only are people subject to this and other cognitive biases (Kahneman 2011), of which they are typically unaware, but it may be counter-productive for one to make oneself aware of them and try consciously to counteract them or to counteract social biases such as racial or sexual stereotypes (Kenyon & Beaulac 2014). It is helpful to be aware of these facts and of the superior effectiveness of blocking the operation of biases—for example, by making an immediate record of one’s observations, refraining from forming a preliminary explanatory hypothesis, blind refereeing, double-blind randomized trials, and blind grading of students’ work. It is also helpful to be aware of the prevalence of “noise” (unwanted unsystematic variability of judgments), of how to detect noise (through a noise audit), and of how to reduce noise: make accuracy the goal, think statistically, break a process of arriving at a judgment into independent tasks, resist premature intuitions, in a group get independent judgments first, favour comparative judgments and scales (Kahneman, Sibony, & Sunstein 2021). It is helpful as well to be aware of the concept of “bounded rationality” in decision-making and of the related distinction between “satisficing” and optimizing (Simon 1956; Gigerenzer 2001).

Critical thinking about an issue requires substantive knowledge of the domain to which the issue belongs. Critical thinking abilities are not a magic elixir that can be applied to any issue whatever by somebody who has no knowledge of the facts relevant to exploring that issue. For example, the student in Bubbles needed to know that gases do not penetrate solid objects like a glass, that air expands when heated, that the volume of an enclosed gas varies directly with its temperature and inversely with its pressure, and that hot objects will spontaneously cool down to the ambient temperature of their surroundings unless kept hot by insulation or a source of heat. Critical thinkers thus need a rich fund of subject-matter knowledge relevant to the variety of situations they encounter. This fact is recognized in the inclusion among critical thinking dispositions of a concern to become and remain generally well informed.

Experimental educational interventions, with control groups, have shown that education can improve critical thinking skills and dispositions, as measured by standardized tests. For information about these tests, see the Supplement on Assessment .

What educational methods are most effective at developing the dispositions, abilities and knowledge of a critical thinker? In a comprehensive meta-analysis of experimental and quasi-experimental studies of strategies for teaching students to think critically, Abrami et al. (2015) found that dialogue, anchored instruction, and mentoring each increased the effectiveness of the educational intervention, and that they were most effective when combined. They also found that in these studies a combination of separate instruction in critical thinking with subject-matter instruction in which students are encouraged to think critically was more effective than either by itself. However, the difference was not statistically significant; that is, it might have arisen by chance.

Most of these studies lack the longitudinal follow-up required to determine whether the observed differential improvements in critical thinking abilities or dispositions continue over time, for example until high school or college graduation. For details on studies of methods of developing critical thinking skills and dispositions, see the Supplement on Educational Methods .

12. Controversies

Scholars have denied the generalizability of critical thinking abilities across subject domains, have alleged bias in critical thinking theory and pedagogy, and have investigated the relationship of critical thinking to other kinds of thinking.

McPeck (1981) attacked the thinking skills movement of the 1970s, including the critical thinking movement. He argued that there are no general thinking skills, since thinking is always thinking about some subject-matter. It is futile, he claimed, for schools and colleges to teach thinking as if it were a separate subject. Rather, teachers should lead their pupils to become autonomous thinkers by teaching school subjects in a way that brings out their cognitive structure and that encourages and rewards discussion and argument. As some of his critics (e.g., Paul 1985; Siegel 1985) pointed out, McPeck’s central argument needs elaboration, since it has obvious counter-examples in writing and speaking, for which (up to a certain level of complexity) there are teachable general abilities even though they are always about some subject-matter. To make his argument convincing, McPeck needs to explain how thinking differs from writing and speaking in a way that does not permit useful abstraction of its components from the subject-matters with which it deals. He has not done so. Nevertheless, his position that the dispositions and abilities of a critical thinker are best developed in the context of subject-matter instruction is shared by many theorists of critical thinking, including Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Passmore (1980), Weinstein (1990), Bailin et al. (1999b), and Willingham (2019).

McPeck’s challenge prompted reflection on the extent to which critical thinking is subject-specific. McPeck argued for a strong subject-specificity thesis, according to which it is a conceptual truth that all critical thinking abilities are specific to a subject. (He did not however extend his subject-specificity thesis to critical thinking dispositions. In particular, he took the disposition to suspend judgment in situations of cognitive dissonance to be a general disposition.) Conceptual subject-specificity is subject to obvious counter-examples, such as the general ability to recognize confusion of necessary and sufficient conditions. A more modest thesis, also endorsed by McPeck, is epistemological subject-specificity, according to which the norms of good thinking vary from one field to another. Epistemological subject-specificity clearly holds to a certain extent; for example, the principles in accordance with which one solves a differential equation are quite different from the principles in accordance with which one determines whether a painting is a genuine Picasso. But the thesis suffers, as Ennis (1989) points out, from vagueness of the concept of a field or subject and from the obvious existence of inter-field principles, however broadly the concept of a field is construed. For example, the principles of hypothetico-deductive reasoning hold for all the varied fields in which such reasoning occurs. A third kind of subject-specificity is empirical subject-specificity, according to which as a matter of empirically observable fact a person with the abilities and dispositions of a critical thinker in one area of investigation will not necessarily have them in another area of investigation.

The thesis of empirical subject-specificity raises the general problem of transfer. If critical thinking abilities and dispositions have to be developed independently in each school subject, how are they of any use in dealing with the problems of everyday life and the political and social issues of contemporary society, most of which do not fit into the framework of a traditional school subject? Proponents of empirical subject-specificity tend to argue that transfer is more likely to occur if there is critical thinking instruction in a variety of domains, with explicit attention to dispositions and abilities that cut across domains. But evidence for this claim is scanty. There is a need for well-designed empirical studies that investigate the conditions that make transfer more likely.

It is common ground in debates about the generality or subject-specificity of critical thinking dispositions and abilities that critical thinking about any topic requires background knowledge about the topic. For example, the most sophisticated understanding of the principles of hypothetico-deductive reasoning is of no help unless accompanied by some knowledge of what might be plausible explanations of some phenomenon under investigation.

Critics have objected to bias in the theory, pedagogy and practice of critical thinking. Commentators (e.g., Alston 1995; Ennis 1998) have noted that anyone who takes a position has a bias in the neutral sense of being inclined in one direction rather than others. The critics, however, are objecting to bias in the pejorative sense of an unjustified favoring of certain ways of knowing over others, frequently alleging that the unjustly favoured ways are those of a dominant sex or culture (Bailin 1995). These ways favour:

• reinforcement of egocentric and sociocentric biases over dialectical engagement with opposing world-views (Paul 1981, 1984; Warren 1998)
• distancing from the object of inquiry over closeness to it (Martin 1992; Thayer-Bacon 1992)
• indifference to the situation of others over care for them (Martin 1992)
• orientation to thought over orientation to action (Martin 1992)
• being reasonable over caring to understand people’s ideas (Thayer-Bacon 1993)
• being neutral and objective over being embodied and situated (Thayer-Bacon 1995a)
• doubting over believing (Thayer-Bacon 1995b)
• reason over emotion, imagination and intuition (Thayer-Bacon 2000)
• solitary thinking over collaborative thinking (Thayer-Bacon 2000)
• written and spoken assignments over other forms of expression (Alston 2001)
• attention to written and spoken communications over attention to human problems (Alston 2001)
• winning debates in the public sphere over making and understanding meaning (Alston 2001)

A common thread in this smorgasbord of accusations is dissatisfaction with focusing on the logical analysis and evaluation of reasoning and arguments. While these authors acknowledge that such analysis and evaluation is part of critical thinking and should be part of its conceptualization and pedagogy, they insist that it is only a part. Paul (1981), for example, bemoans the tendency of atomistic teaching of methods of analyzing and evaluating arguments to turn students into more able sophists, adept at finding fault with positions and arguments with which they disagree but even more entrenched in the egocentric and sociocentric biases with which they began. Martin (1992) and Thayer-Bacon (1992) cite with approval the self-reported intimacy with their subject-matter of leading researchers in biology and medicine, an intimacy that conflicts with the distancing allegedly recommended in standard conceptions and pedagogy of critical thinking. Thayer-Bacon (2000) contrasts the embodied and socially embedded learning of her elementary school students in a Montessori school, who used their imagination, intuition and emotions as well as their reason, with conceptions of critical thinking as

thinking that is used to critique arguments, offer justifications, and make judgments about what are the good reasons, or the right answers. (Thayer-Bacon 2000: 127–128)

Alston (2001) reports that her students in a women’s studies class were able to see the flaws in the Cinderella myth that pervades much romantic fiction but in their own romantic relationships still acted as if all failures were the woman’s fault and still accepted the notions of love at first sight and living happily ever after. Students, she writes, should

be able to connect their intellectual critique to a more affective, somatic, and ethical account of making risky choices that have sexist, racist, classist, familial, sexual, or other consequences for themselves and those both near and far… critical thinking that reads arguments, texts, or practices merely on the surface without connections to feeling/desiring/doing or action lacks an ethical depth that should infuse the difference between mere cognitive activity and something we want to call critical thinking. (Alston 2001: 34)

Some critics portray such biases as unfair to women. Thayer-Bacon (1992), for example, has charged modern critical thinking theory with being sexist, on the ground that it separates the self from the object and causes one to lose touch with one’s inner voice, and thus stigmatizes women, who (she asserts) link self to object and listen to their inner voice. Her charge does not imply that women as a group are on average less able than men to analyze and evaluate arguments. Facione (1990c) found no difference by sex in performance on his California Critical Thinking Skills Test. Kuhn (1991: 280–281) found no difference by sex in either the disposition or the competence to engage in argumentative thinking.

The critics propose a variety of remedies for the biases that they allege. In general, they do not propose to eliminate or downplay critical thinking as an educational goal. Rather, they propose to conceptualize critical thinking differently and to change its pedagogy accordingly. Their pedagogical proposals arise logically from their objections. They can be summarized as follows:

• Focus on argument networks with dialectical exchanges reflecting contesting points of view rather than on atomic arguments, so as to develop “strong sense” critical thinking that transcends egocentric and sociocentric biases (Paul 1981, 1984).
• Foster closeness to the subject-matter and feeling connected to others in order to inform a humane democracy (Martin 1992).
• Develop “constructive thinking” as a social activity in a community of physically embodied and socially embedded inquirers with personal voices who value not only reason but also imagination, intuition and emotion (Thayer-Bacon 2000).
• In developing critical thinking in school subjects, treat as important neither skills nor dispositions but opening worlds of meaning (Alston 2001).
• Attend to the development of critical thinking dispositions as well as skills, and adopt the “critical pedagogy” practised and advocated by Freire (1968 [1970]) and hooks (1994) (Dalgleish, Girard, & Davies 2017).

A common thread in these proposals is treatment of critical thinking as a social, interactive, personally engaged activity like that of a quilting bee or a barn-raising (Thayer-Bacon 2000) rather than as an individual, solitary, distanced activity symbolized by Rodin’s The Thinker . One can get a vivid description of education with the former type of goal from the writings of bell hooks (1994, 2010). Critical thinking for her is open-minded dialectical exchange across opposing standpoints and from multiple perspectives, a conception similar to Paul’s “strong sense” critical thinking (Paul 1981). She abandons the structure of domination in the traditional classroom. In an introductory course on black women writers, for example, she assigns students to write an autobiographical paragraph about an early racial memory, then to read it aloud as the others listen, thus affirming the uniqueness and value of each voice and creating a communal awareness of the diversity of the group’s experiences (hooks 1994: 84). Her “engaged pedagogy” is thus similar to the “freedom under guidance” implemented in John Dewey’s Laboratory School of Chicago in the late 1890s and early 1900s. It incorporates the dialogue, anchored instruction, and mentoring that Abrami (2015) found to be most effective in improving critical thinking skills and dispositions.

What is the relationship of critical thinking to problem solving, decision-making, higher-order thinking, creative thinking, and other recognized types of thinking? One’s answer to this question obviously depends on how one defines the terms used in the question. If critical thinking is conceived broadly to cover any careful thinking about any topic for any purpose, then problem solving and decision making will be kinds of critical thinking, if they are done carefully. Historically, ‘critical thinking’ and ‘problem solving’ were two names for the same thing. If critical thinking is conceived more narrowly as consisting solely of appraisal of intellectual products, then it will be disjoint with problem solving and decision making, which are constructive.

Bloom’s taxonomy of educational objectives used the phrase “intellectual abilities and skills” for what had been labeled “critical thinking” by some, “reflective thinking” by Dewey and others, and “problem solving” by still others (Bloom et al. 1956: 38). Thus, the so-called “higher-order thinking skills” at the taxonomy’s top levels of analysis, synthesis and evaluation are just critical thinking skills, although they do not come with general criteria for their assessment (Ennis 1981b). The revised version of Bloom’s taxonomy (Anderson et al. 2001) likewise treats critical thinking as cutting across those types of cognitive process that involve more than remembering (Anderson et al. 2001: 269–270). For details, see the Supplement on History .

As to creative thinking, it overlaps with critical thinking (Bailin 1987, 1988). Thinking about the explanation of some phenomenon or event, as in Ferryboat , requires creative imagination in constructing plausible explanatory hypotheses. Likewise, thinking about a policy question, as in Candidate , requires creativity in coming up with options. Conversely, creativity in any field needs to be balanced by critical appraisal of the draft painting or novel or mathematical theory.

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• Association for Informal Logic and Critical Thinking (AILACT)
• Critical Thinking Across the European Higher Education Curricula (CRITHINKEDU)
• Critical Thinking Definition, Instruction, and Assessment: A Rigorous Approach
• Critical Thinking Research (RAIL)
• Foundation for Critical Thinking
• Insight Assessment
• Partnership for 21st Century Learning (P21)
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• The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities , by Robert H. Ennis

abilities | bias, implicit | children, philosophy for | civic education | decision-making capacity | Dewey, John | dispositions | education, philosophy of | epistemology: virtue | logic: informal

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Defining Critical Thinking

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Critical Thinking: cos'è e perché vale (revisited

2017, Medium

Educare al ragionamento o educare al pensiero? Educare al pensiero critico dovrebbe significare educare a interrogarsi su quali fondamenti, logici o empirici, possa basarsi una qualunque affermazione. Un'educazione al pensiero critico è ancor più oggi un ottimo antidoto al conformismo (e al "mipiacismo") pervasivo ormai dominanti. Il solo educare i giovani a valutare l'affidabilità di una informazione reperita su internet è ormai una "emergenza" che la scuola non può eludere. (da un commento di @Antonio Calvani) Un dibattito su Facebook a dir poco "allucinante" (che non riporto per carità di popolo). L'argomento del dibattito: come insegnare a ragionare agli adolescenti che, ovviamente, non lo sanno più fare. Una serie di interventi di insegnanti che non sanno di cosa parlano: l'uso stesso di un armamentario concettuale vago se non impreciso, lo dimostra. Insegnanti che sragionano, incapaci di analizzare un problema in modo "razionale", e che rendono evidente come gli studenti che abbiamo, con le loro difficoltà cognitive e di metodo, sono figli dei loro Maestri!

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Quali sono gli obiettivi formativi dell'insegnamento della filosofia nella scuola? Ve ne sono? Possono essere conseguiti con la metodologia tradizionale? Quale è l'alternativa? Breve introduzione al tema di molti degli ultimi lavori dell'autore

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L’insegnamento della filosofia è un elemento fondamentale del curricolo formativo in una società democratica, ma a condizione che esso muti radicalmente i suoi metodi, le sue usuali pratiche didattiche e, in parte almeno, le sue finalità. La didattica della filosofia deve prendere sul serio la missione che (a parole) si è data, cioè quella di formare menti autonome e critiche; mentre le pratiche didattiche (siano esse lo studio nozionistico del pensiero degli autori o la lettura dei testi) e i contenuti dell’insegnamento tradiscono o sono inadeguati al compito.

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Carlo Cacciatori

The study of thinking has necessarily to be of interest to man, who is the natural bearer. A fortiori, such an analysis cannot be left aside by philosophers. This paper aims to produce an explanation of the phenomenon of thought, which is not limited to the area of philosophy: I shall attempt, albeit briefly, to take into account other research methods, namely that of psychology. By considering both ancient and modern theories about the meaning and nature of the activity of thinking, I shall define the thought as an unstoppable activity that accompanies man throughout his life. Keywords: Thought – Philosophy – Psychology – Plato – Dewey

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